Om hjerte, hånd og hode i pedagogikken
Hjerte, hånd og hode er velkjente bilder på en læring som engasjerer følelse, vilje og tanke. I nyere tid er det Rudolf Steiner som har lagt størst vekt på denne pedagogiske treklangen. Men ideen om å utforme pedagogikken ut fra tanke, følelse og vilje er på ingen måte ny med ham. Allerede hos Platon finner vi kimer til en slik pedagogisk tenkning, mens det er skolereformatoren Johann Heinrich Pestalozzi som på 1800-tallet gjør ideen om hjertets, håndens og hodets læring allment kjent.
Interessant nok var både Platon og Aristoteles enige om at den intellektuelle læringen skulle komme sist. Før en ungdom var moden til tankemessig refleksjon og virkelig erkjennelse, krevdes en skolering av kroppen og følelsene gjennom musikk, dans, fortelling og gymnastikk.
Beveget av kirsebær
Øverst i Frogneparken, langt fra turistvrimmelen lenger nede ved Vigelands skulpturbro, står et kirsebærtre som er fullt av røde, fristende bær. Sant å si har jeg ikke sett bærene før i dag, og grunnen til at jeg fikk øynene opp for dem, var et japansk reisefølge som akkurat kom gående mot kirsebærtreet samtidig med meg. På god avstand ser de treet, peker, ler, og snart løper en av de voksne mennene mot treet og hopper så høyt han klarer for å fange et bær. Bom, de hang for høyt. Stor munterhet i gruppen. Snart står de alle under treet, ser opp og har åpenbart moro, for latteren klinger langt avgårde. Så begynner de å hoppe, fanger en gren, og kirsebærene havner i munnen. Her er hjerte og hånd i sving. Glede og lyst spiller sammen med armer og ben i jakten på de røde bærene. Men også hodet hører med. For japanere er kirsebær høykultur, dypt forankret i landets filosofiske tradisjoner. I løpet av den korte tiden kirsebærtrærne blomstrer i Japan holdes hundretusener av små og store fester under dem. Med sake, sang og poesi feires blomstenes flyktige visitt. Kirsebærblikket er fundert i kultur og kunnskap og handler om å sanse, beveges, begeistres og erkjenne.
Intuitiv sammenheng
Det er noe intuitivt og nesten pedagogisk selvinnlysende at tankemessig læring hører sammen med følelsesmessig engasjement og skjer når elevene gjør konkrete erfaringer. Verbene å tenke, å føle og å handle sier noe om hva barn og unge gjør mens de lærer og utvikler seg. Når disse settes inn i et pedagogisk utviklingsperspektiv, har man steinerpedagogikken i et nøtteskall. I steinerskolen bygger tenkning og begrepsdannelse på emosjonelle opplevelser, som i sin tur bygger på den mest grunnleggende learning by doing. Steiner videreførte på denne måten en lang pedagogisk tradisjon med å integrere aktiviteter, følelser og intellektuell læring.
Pestalozzis hjerte, hånd og hode
Det var altså sveitseren Johann Heinrich Pestalozzi som for ca. 200 år siden gjorde treklangen hjerte, hånd og hode til et verdenskjent ideal for pedagogikken. Disse tre er Pestalozzis metaforer for følelse, vilje og tanke, som den gang var aktuelle grunnbegreper i psykologi, filosofi og pedagogikk. I 1755 utga Moses Mendelssohn sine Brev om sansingen, et verk som inneholder den første moderne psykologi basert på at sjelen besitter tre fundamentale egenskaper eller evner; følelse, vilje og forståelse.(note 1.)
Pestalozzis skole inviterte barna til egenaktivitet, til å erfare, sanse, benevne og forstå verden. I sin siste bok, Svanesangen, skrevet noen måneder før han døde, skriver Pestalozzi:
«Kun det som forenes i menneskenaturen som hjerte, hode og hånd, er virkelig dannende. … Øyet vil se, øret vil høre, foten vil gå og hånden vil gripe. Likedan vil hjertet tro og elske og ånden tenke. … Pedagogikken rekker naturen hånden når den sikter mot utviklingen av en opplyst kjærlighet, en dannet forstand og en opplyst sans for handling.» (note 2)
Enhver ensidig utvikling av disse kreftene var skadelig, hevdet Pestalozzi. Nettopp balansen mellom de tre gir rom for både ansvar og frihet, for både moral og livsutfoldelse. Og denne balansen kan oppstå når lærerne evner å lytte til barnas egenart, når de evner å lokke frem det som allerede lever i elevene.
Hvorfor kroppen?
Allerede Platon hadde i siste del av dialogen Timaios knyttet sjelens tre deler til ulike kroppsdeler, forstanden til hodet, følelser til brystet og begjæret til mageregionen. Pestalozzi gjør noen viktige endringer i forhold til Platons korrespondanser. I tillegg til hodet som begge har felles, trekker Pestalozzi frem hjertet og hånden. Hjertet som bilde er inderligere enn brystet og hånden sier noe helt annet enn magen om hva et menneske kan gjøre i verden. Kroppen, dette gåtefulle instrumentet, dette levende menneskeselvet som er oss gitt, denne kroppen kan forstås som ‘stedet’ der natur og kultur aller mest dynamisk virker sammen. I dag vet vi mye om hva kroppen kan si oss. Hva sier hjertet, skuldrene, magen eller huden på kinnet? Den som kan lytte til kroppens språk, vet noe vesentlig om seg selv og om kunsten å være menneske. Også steinerpedagogikken er dypt forankret i en forståelse av kroppens sentrale betydning for all læring. I dagens pedagogiske tenkning har kroppens behov og muligheter generelt sett fått en langt mer sentral plass enn for kun få år tilbake, da kognitiv læring var nærmest enerådende.
Hjertet
I Pestalozzis pedagogikk rommer hjertet alt fra handlingsmot til den største religiøse inderlighet. Hjertet er uttrykk for kjærlighet, tro, tillit og takknemlighet. Det er en «indre sans» for Pestalozzi hvor mennesker kunne bli var tilværelsens dypere mening, en kilde der samvittighet, anelse og håp kunne næres. Hjertets skolering begynner i hjemmet, hevdet Pestalozzi. Han var svært opptatt av den kjærligheten som en mor kan vise sine barn. En tilsvarende relasjon av tillit hører også med i forholdet mellom lærer og elev. Før en tillit er skapt, vil ikke barn åpne seg for slike dypere lærende relasjoner som bidrar til utvikling og ekte læring (note 3.) For Pestalozzi er hjertet det første og viktigste i pedagogikken, mens hånden og hodet er underordnede.
Hånd og hode
Pestalozzis forståelse av hånden er langt mer spesifikk enn at den er et bilde på handling i sin alminnelighet. Hånden blir i hovedsak forstått i retning av håndverk og symboliserer alle de handlinger som utføres i en sosial og skapende sammenheng. Hånden gir gaver og gir levebrød. Den tar og mottar, forvandler mennesket selv og dets verden. Pestalozzi skriver om håndens kunst som en form for kunnskap. Samtidig legger han vekt på en allmenn styrking av kroppen gjennom gymnastikk og bevegelse, helst gjennom naturlige aktiviteter og lek ute i frisk luft.
Pestalozzi lar hodet være bildet på erkjennelse i videste forstand. Det handler om forståelse, god bruk av språket, hukommelse, sansing og logisk tenkning.
Utvikling og kunsten å leve i nået
Helt siden Platon og Aristoteles satte tenkningen og erkjennelsen øverst på rangeringslisten over sjelens egenskaper, har følelsene og viljen fått mindre oppmerksomhet. Dette har gjenspeilet seg i pedagogikken, hvor hodets læring historisk sett ofte har vært enerådende. Interessant nok var både Platon og Aristoteles enige om at den intellektuelle læringen skulle komme sist. Før en ungdom var moden til tankemessig refleksjon og virkelig erkjennelse, krevdes en skolering av kroppen og følelsene gjennom musikk, dans, fortelling og gymnastikk.
I steinerpedagogikken videreføres denne lange tradisjonen med at også her kommer den intellektuelle læringen sist i tid. Slik kan tenkningen bli en frukt, en fullbyrdelse og en sammenfatning av tidligere læring med hånd og hjerte. Rudolf Steiner tilordner håndens læring til de syv første leveårene, hjertets læring til grunnskoleårene og hodets læring til tiden etter puberteten. Slik danner hånd, hjerte og hode en tidsfigur i skolegangen og gir de ulike alderstrinnene sin signatur. Også for Steiner spiller følelseslivet en helt sentral rolle. Følelsene er for ham nettopp formidleren mellom tanker og handlinger. Følelsene er på mange måter navet i sjelen, og det som gir retning både til hva som skal gjøres og hvordan noe kan forstås. I sin mer kosmologiske tenkning knytter Steiner viljen til fremtid, tanken til fortiden og følelsen til nået. Slik kan steinerskolens fokus på følelsenes helt sentrale rolle i grunnskolen forstås som en storslått pedagogisk øvelse i å leve i nået.4 Det handler om evnen til undring, til spontanitet, entusiasme, medfølelse og rettmessig avsky. Intensjonen er at barn og unge kan lære å orientere seg ut fra egne bankende hjerter, i levende puls med det som skjer blant og omkring dem.
Følelsene først
Allerede Platon antyder at sjelens følelsesdel, thymos, var den mest mottakelige for oppdragelse, mer enn forstanden og begjæret. Følelsenes dannelse kunne bringe orden i den komplekse og motsetningsfulle menneskenaturen, hevdet han.5 For Platon var nesten ingenting godt nok for barns sensitive og formbare følelsesliv. Kun den aller reneste musikk og poesi skulle komme barna for øre. Et finstemt, kraftfullt og rent følelsessentrum var for Platon en nødvendig etisk veiviser i livet og samtidig en forutsetning for en sannferdig tenkning.
Den tyske sosiologen Max Scheler (1874–1928) er blant dem som har tenkt dypest omkring følelsenes betydning. Han ser på hjertet som et etisk organ, som senteret for gode handlinger. Begrepet ordo amoris, hjertets eller kjærlighetens orden, ble skapt av Scheler for å betegne hjertets evne til å skrelle bort det uvesentlige og komme til kjernen av hva som bør gjøres.
Ja, for Scheler var det klart at «før mennesket kan være et tenkende eller handlende vesen, må det ha kjærligheten». (note 6)
I hjertet smelter store og små ting sammen
I dag er pedagogikkens følelsesregister åpenbart både rikere og mer motsetningsfylt enn det var for Platon og Scheler. Ingen vil lenger sensurere bort alt som ikke er av reneste eller edleste art. Likevel kan vi se en historisk påminnelse i Platons og Schelers tenkning. Nå står vi foran en rekke utfordringer som ikke primært kan løses gjennom teknologi og intelligens, heller ikke gjennom mot og handlekraft. Ja, mange av samtidens problemer er nettopp skapt av kunnskaper og handlinger uten forankring i et bankende hjerte.
Gjennom sin pedagogikk har Steiner utformet et rikt repertoar av aktiviteter og læringsmåter som setter følelsene i sentrum. En rytmisk og levende læring søker å spille på lag med bankende hjerter. Musikk, dans og billedrike fortellinger er der for å gi følelsene dybde og klangbunn. Integrasjonen av tanke, følelse og vilje betyr at identitetsdannelse og etikk kan knyttes til kunnskapslæring. Elevene gis mulighet til å være følelsesmessig tilstede og handlingsmessig beredt i forhold til sine tanker. Kunnskap kan da bli en del av dem selv, noe de er og ikke bare noe de har.
Jeg kommer igjen til å tenke på de japanske gjestene i Vigelandsparken. Så enkelt kan det jo være; et blikk for kirsebær, noen korte øyeblikk med latter og røde bær i munnen. For japanernes feiring av kirsebærblomstringen er nettopp en hyllest til det forgjengelige, til nåets flyktige karakter og dets berøring med evigheten. I hjertet smelter store og små ting sammen.
Dette er en forkortet utgave av teksten, du kan lese hele artikkelen og andre pedagogiske tekster på arvema.com
1) Se Hilgard, Ernest R. (1980). The trilogy of mind: cognition, affection, and conation. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 16, 107-117 for en historisk gjennomgang av ideene om følelse, vilje og tanke fra 1650 til det 20. århundret.
2) Pestalozzi, Johann Heinrich, & Buol, Conrad. (1976). Heinrich Pestalozzi, ausgewählte Texte für die Lehrerbildung, Erziehungspraxis und Sozialarbeit. Basel: Springer. Oversatt fra tysk av AM. Teksten er hentet fra sidene 83 og 84.
3) Klaus Mollenhauer gjør et stort poeng av dette temaet i boken Glemte sammenhenger, om kultur og oppdragelse. (1996). Oslo: Ad notam Gyldendal.
4) Steiner, Rudolf. (2008). Almen menneskekunnskap som grunnlag for pedagogikken. Oslo: Antropos.
5) Se denne grundige doktoravhandlingen for en gjennomgang av Platons ideer om sjelen i sammenheng med hans pedagogikk: Wilburn, Joshua. (2011). The ally of reason: Plato on the spirited part of the soul. (PhD), Princeton University, Princeton.
6) “before man can be an ens cogitans, or ens volens, he is an ens amans” Scheler, Max, & Frings, Manfred S. (1974). Max Scheler (1874-1928): centennial essays. The Hague: Nijhoff, side 83.
