Den detaljerte, gode vurderingen er viktig for at et virkelig møte mellom læreren og eleven kan finne sted. Det har jeg fått erfare ganske nylig som skoleelev, og senere som lærer.
Å jobbe for å jobbe, og å jobbe for å komme videre
Det er i flere sammenhenger etterlyst bredere kriterier for høy og lav måloppnåelse i et fag, slik at vurderingene blir mest mulig like og helt uavhengig av hvor elevene bor (note 1.)
Det anses derfor som viktig å standardisere vurderingene, slik at de blir rettferdige og får bred gyldighet når eleven skal søke seg videre til høyere studier.
Standardiserte vurderingskriterier kan gjøre det enklere for institusjonene og kanskje også for å få et felles språk mellom lærer og elev. Min erfaring er imidlertid at slike kriterier aldri fullstendig vil kunne formidle det reelle innholdet i arbeidsprosessen som ligger til grunn for sluttvurderingen. Det er kanskje heller ikke viktig at vurderingssystemet som gjør det mulig å søke seg videre, formidler denne prosessen. Men hvis man skal bruke de samme kriteriene for å hjelpe eleven i søkeprosessen som for en tilbakemelding underveis i arbeidet, måtte kriteriene være så åpne at de ikke vil formidle det reelle innholdet i arbeidet mellom eleven og lærerens veiledning.
Min erfaring er at det er dialogen mellom læreren og eleven som danner grunnlaget for at kravene i et fag blir tydelige og ikke vilkårlige. Kvaliteten på disse nasjonale eller internasjonale kravene kan imidlertid være mer eller mindre gode. Som elev kunne jeg bli motivert av et høyt tall, men hvis jeg så fikk høre at det viser at jeg har høy måloppnåelse på kommaregler, var det ikke særlig motiverende. Derfor er det et vanskelig spørsmål hva som skal være kjennetegnet på høy måloppnåelse.
Et krav eller en karakter kan motivere, men den kan ikke erstatte åpenheten i prosessen. Er kjennetegnene på høy og lav måloppnåelse nok til å vurdere alle elevene i en klasse hvis eneste likhet er alderen, sier det oss at det virkelige møtet ikke har funnet sted. Og initiativet til dette møtet, må være lærerens.
Å bli villet
Med halvårs- og årsbrevene som jeg fikk i Steinerskolen, ble jeg oppfordret til å arbeide videre. Det var samtidig langt vanskeligere å få slike detaljerte tilbakemeldinger, fordi jeg var nødt til å forholde meg til mine arbeider, og kunne risikere å være uenig i lærerens uttalelser. Jeg måtte med andre ord tørre å komme med en gjenvurdering.
I vurderingen fant jeg en beskrivelse av det som hadde skjedd i undervisningen, der jeg gradvis forstod at den var avhengig av min og de andre elevenes innsats. På et tidspunkt så jeg at det var lagt ned et stort arbeide i å vurdere noe jeg selv kanskje ikke hadde brukt så mye tid på. Med de skriftlige tilbakemeldingene som gikk i dybden av hva jeg hadde gjort, ble lærerens arbeid synlig. Kanskje hadde det vært like besværlig å gi meg en karakter, men det var i så fall vanskelig for meg å se. Dette, og noen ganger en litt pinlig innrømmelse av at jeg ikke hadde arbeidet særlig iherdig, gjorde meg veldig ydmyk. Dermed ønsket jeg å vise at jeg også kunne se, at jeg også kunne lese, at jeg også kunne bli korrigert og gjøre et større arbeid for å vise at jeg hadde forstått korreksjonen.
Å få vite at jeg hadde gjort noe riktig var en bekreftelse på at jeg hadde forstått oppgaven. Like ofte hendte det imidlertid at læreren hevdet at jeg ikke hadde forstått oppgaven. Da kunne jeg være uenig. Men slik ble jeg tvunget til å reflektere over hva hun hadde villet med oppgaven – og med meg. Da ble vurderingen av mine arbeider til en samtale om våre like og ulike tolkninger, og ikke bare en bekreftelse eller avkreftelse på om mine fakta-kunnskaper var tilfredsstillende.
Jeg minnes flere lærere opp igjennom mitt skoleløp som gjorde dette, trakk meg til side, snakket om hva jeg hadde gjort, stilte spørsmål, fremla sine synspunkter, og ba meg prøve igjen med et annet perspektiv. Likevel ble det ofte bare med denne læreren; jeg gjorde det godt i hennes fag, fordi jeg likte henne, fordi hun ga uttrykk for at hun likte meg, eller det jeg gjorde. Det ble imidlertid ganske annerledes da jeg fikk følelsen av at det ikke bare var henne, læreren, som ville meg noe – det var hele skolen! Skolen ønsket at jeg skulle bli til noe, – men ikke bare en gang i framtiden.
1: Hopfenbeck, Therese N., m.fl. ”En bedre vurderingspraksis”: Bedre skole 4/2009: https://www.utdanningsforbundet.no/Fagtidsskrift/–Bedre-Skole/Arkiv/2009/Nr-32008/ og NTNU: ”Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser”. 2013. http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/FIVIS2.pdf?epslanguage=no
