Å tegne med barn

Vi er vant med at små barn tegner, som en selvfølgelig del av sin tilværelse. Det tegnes med glede og konsentrasjon, umiddelbart og utprøvende. De tidlige tegningene viser spor av motorikk i utvikling, armen former først enkle buede og rette linjer. Sirkelen og korset dukker opp i tredje leveår, ofte sammenfallende med den tiden da barnet begynner å si jeg til seg selv. Senere utforskes spiraler, og linjene forbindes til kantede avsluttende former. Ennå er ikke tegningen blitt et individuelt uttrykksfelt, men er en erobring av en kollektiv billedverden.

Barnets første tegninger minner om bilder fra en svært gammel tid i menneskehetens historie, oksene på huleveggene i Spania og reinsdyrene på svabergene i Nord-Europa. Det er tankevekkende at istidskunsten ser ut til å bli gjentatt i barnas første strekformer.

Etter barnets ornament-aktige første tegninger, følger ofte husformer og menneskeskikkelser. Figurene er lette og svevende, og armer og ben tegnes som linjer direkte ut fra hodet. Disse arketypiske formene kommer etter hvert ned til «fast grunn», til den horisontale linjen, jorden vi står på. Tegningene viser oss at barnet er i ferd med å utforske sine helt nære omgivelser.

Når det lille barnet tegner, faller det naturlig å ikke gripe inn. Vi holder oss tilbake, av og til berørt, andektig. Den voksnes oppgave er å skape den nødvendige ro, og å legge til rette med passende materialer og redskaper. Men når barna kommer i skolealder melder spørsmålene seg.

Skal vi undervise barn i tegning?

Og hvordan skal det i så fall gjøres? Erfaringene mange har fra egen skoletid er at tegningen tok slutt, en gang i barneskolen. Fra den tid var det bare de som «kunne» tegne, de som fikk det til «å ligne», fikk de andres anerkjennelse og som tok tegningen med seg videre i livet.

Steinerskolen har tradisjon for å legge vekt på tegning som et fast gjøremål på alle alderstrinn, og i mange fag. Sammenlignet med andre pedagogiske miljøer, brukes det svært mye tid på tegning i bearbeidelse av lærestoffet. Dette heng-er sammen med steinerskolens radikale satsning på lærerens fortelling som formidlingsform i undervisningen, først og fremst i hovedfags­timen, den lange morgenøkten hver dag.

Fortellingen som fundament

Det gjennomgående temaet i hovedfagstimene er menneskenes vei gjennom sivilisasjonshistorien. Eventyr, myter og sagn i de første årene, deretter historien i store drag. På mellomtrinnet kommer naturfagene inn – botanikk, zoologi, geografi, fysikk og senere kjemi og astronomi. Også i disse fagene er fortellingen viktig.

Denne læringsmetoden har flere faser. Først arbeider læreren med lærestoffet, som en for­beredelse til en muntlig formidling. Så blir lærestoffet bearbeidet til en egnet fortelling, som med fordel kan innledes med en konkret beskriv-else av «scenen» der hendelsene utspiller seg. Jo mer konkret og billedrikt, desto bedre. Når elevene lytter, danner de seg sine egne bilder som de tar med inn i sin forestillingsverden. De indre bildene som hver enkelt elev, ut fra lærerens fortelling, bygger videre på, blir høyst individuelle. Når klassen samtaler om stoffet, en dag eller to senere, blir elevenes forestillinger ytterligere beriket.

Erfaringen i steinerskolen er at denne daglige indre skapelsesprosessen virker motiverende for en formende virksomhet. Elevene har hørt det samme i fortellerstunden, men i sin egen bearbeidelse, tar hver enkelt elev med seg det de har behov for. Undervisningsstoffet bearbeides individuelt i klassens felles arbeidsstund, ofte i tekst og tegning. Denne sammenholdte undervisningen er kjernen i steinerskolens undervisningspraksis. Samtalen om lærestoffet i klassen står naturlig nok sentralt, sammen med utform­ing av tekster i arbeidsboken, men også tegning, maling og modellering knytter an til fortellerstoffet. Her skal vi se nærmere på tegningen.

Våre forestillinger har billedkarakter

Selv om steinerskolene har lang tradisjon i bruk av tegning i det daglige arbeidet i elevenes egne arbeidsbøker, også kalt periodehefter, er det likevel mange lærere som opplever tegningen som problematisk. Det er ikke uten videre lett å se hvilke virkemidler man har til rådighet for å hjelpe de elevene som strever. Min erfaring er at det kan være forløsende å betrakte tegningen som et vekselbruk. Vi kan la tegningen få folde seg ut i to ulike pedagogiske rom til ulik tid.

Det første rommet er det elevene står inne i når de skal bearbeide det undervisningsstoffet som de for tiden hører om. Når læreren i klassen henter opp en «scene» i fortellingen, og så lar elevene gå i gang med tegning, har elevene, i beste fall, fått en fortelling som angår dem. Om den hendelsen som hentes opp har en tydelig billedkarakter, så ligger det godt til rette for en tegnerisk bearbeidelse av undervisningsstoffet.

Dette rommet kan vi kalle det eksistensielle rommet. Læreplanen legger opp til at det sentrale lærestoffet på de ulike trinnene skal motivere både til indre fordypelse og til bearbeidelse i formende virksomhet. Fortellerstoffet er ment å anspore elevene til å bruke de aldersbetingede utfoldelsesmulighetene de har på det aktuelle klassetrinn. Når stoffet «treffer elevene hjemme», bør læreren helst ikke gripe korrigerende inn. Med fortellingen har læreren gjort sitt, deretter arbeider elevene videre med stoffet, i sine egne, individuelt utformede tegninger.

Det eksistensielle rommet

Her er et eksempel fra min tid som klasselærer. Elevene gikk i femte klasse og hørte om den norrøne mytologien hver morgen i en periode på fire uker. En elev tegnet Audhumla, kua som gir melk til ur-jotnen Ymir (se ill.) Tegningen er ikke bare en passende illustrasjon til et sentralt mytologisk bilde, den er også en selvstendig beretning. Tegningen tilfører stoffet et nytt blikk, en original iakttagelse, som ikke kan hentes ut av det mytologiske innholdet alene, og heller ikke bare fra lærerens utformede fortelling. Gang på gang ser man at elevenes tegning­er frembringer både noe helt individuelt, men også at de til sammen, med hver sine ofte svært ulike tegninger, kan utvide og berike lærestoffet. Om arbeidsbøkene bare skulle ha håndskrevne tekster, ville bearbeidelsen bli begrenset. Tegn­ingene kommer inn, åpner opp og gir liv og variasjon til stoffet, noe som en tekst på dette alderstrinnet sjelden vil kunne gjøre.

Selv om læreren her skal bestrebe seg på å holde seg tilbake, må de elevene som har behov for det få hjelp til å komme i gang. Det kan være en utfordrende pedagogisk oppgave, for hva skulle jeg si til en litt forsiktig og lavmælt elev sittende foran den uberørte arbeidsboksiden, og som kom med et hjertesukk – Det vil aldri bli så fint som det bildet jeg har inni meg!

Eller hvordan skulle jeg hjelpe den vanligvis ubekymrede eleven, som fortvilet utbrøt – Hva skal jeg tegne, jeg husker jo ingen ting fra fortellingen! Her må det pedagogisk oppfinnsomhet til.

Tegning i verkstedet

I «tegneverkstedet», det andre pedagogiske rommet, er det håndens arbeid med redskapene og iakttagelse av farger og former som skal øves. Fra tredje til syvende klasse laget klassen hvert år en stor tegning, med motiver fra et sentralt fortellerstoff, og i femte klasse var det naturlig å gjenoppta motivene fra den norrøne mytologien.

Det var gått litt tid, klassen hadde gjort seg ferdig med fortellingen, og mytologien var ikke like brennenende aktuell som da gudene i Åsgard var tett på. De indre bildene var ikke lenger et så sterkt eksistensielt anliggende, og det ga rom for veiledning.

Selv om det var gått et par måneder siden temaet var behandlet, så hadde vi fremdeles et felles billedreservoar med stor motivasjonskraft. Fortellingen var kommet litt på avstand, men denne distansen i tid åpnet for å gå håndverksmessig og tegneteknisk inn i arbeidet. Som lærer kunne jeg nå komme med råd og vink til motivutforming og gi teknisk instruksjon og korreksjon.

Elevene tegnet på kraftige ark, A2 format, i en relativt kort tegne-økt hver dag. Klassen var i en to-ukers matematikkperiode, men vi hadde satt av en halvtime til tegning hver morgen i en drøy uke.

– Hvordan går vi i gang? Hvor mye kan det bli plass til på et stort ark? Kan flere ulike motiver få plass i samme tegning? Hvilke av fortelling­ens bilder vil jeg ha med, og hvordan kan de forbindes?

Nå kunne jeg holde opp tegninger og vise hvordan enkelte elever hadde funnet ulike veier inn i tegningen. Én hadde omarbeidet Tors bukker til en sky, en annen hadde latt himmelen bak Gjallarbrui være rød over de blå fjellene og flere elever eksperimenterte med hvordan fargene gradvis kan gå over i hverandre.

– Se på disse to tegningene, på hvilken av dem er det sommervarme? På hvilken av dem er Tor og bukkene lengst unna? Er det kveld eller morgen for Sleipner her? Og her ser vi at Midgardsormen kan være stor, selv om vi bare ser litt av den et par steder.

I matematikkperiodene arbeides det gjerne mye med formtegning, en frihåndsøvelse hvor elevene arbeider med linjer i ulike ornamenter og symmetriske figurer. Noen av disse formtegning­ene kan også utføres som flate-øvelser, hvor viktige formbeskrivende felt gradvis dukker opp. Formen viser seg der hvor man nettopp ikke tegner, derfor må oppmerksomheten ut­vides til omkringliggende flater. Denne ferdig­heten vil i sin tur komme motivtegningen til gode.

Tegnet av elever i 5. klasse (10 år), original størrelse 21 cm x 27cm.

La tegningen utgå fra malingen

En direkte instruksjon i tegneteknikk, hva skulle det være? Førskolebarnet har en umiddelbar og ofte kraftfull bruk av linjer i sine tegninger, men i skolealderen er linje- og konturtegning problematisk. En tegning som starter med linjer er svært krevende og blir lett klisjépreget. Som regel vil bare noen få elever bli fornøyde med sin egen tegning.

I forbindelse med en foredragsrekke om pedagogikk som Rudolf Steiner holdt i England i 1924, ga han et råd om undervisning i tegning: – La tegningen utgå fra malingen. Dette innebærer at vi også i tegningen med fordel kan arbeide med flater som brer seg ut. Vi fristes lett til å lage linjer og streker, selv om linjen jo egentlig ikke finnes der ute i verden. Det vi ser er flater som møtes eller former som ligger foran andre – én flate slutter og en annen begynner. I tegn­ingen kan vi la flaten vokse til den finner en ønsket form.

Tiden er avgjørende

Arbeidet med å tegne, for eksempel en skog, kan med enkel skravur få ta litt tid. Jeg kan vise elevene at når jeg lar den grønne fargen få bre seg ut, og deretter oppover i høyden, da vokser skogen. Vi ser at skogen kan vokse på ulike måter, kanskje den til og med kommer nærmere?

En avgjørende forskjell mellom skravurtegning og tegning med linje og kontur, er at med skravur så må man ta tiden til hjelp. Motivene vil da gradvis vokse frem og blir ikke bestemt av en mer eller mindre dyktig tegnet strek tidlig i arbeidet. Man kan stoppe litt opp, og ta seg tid til å vurdere hvordan det hele kan gå videre. Tegningen i seg selv vil da kunne virke inn på fremdriften og resultatet. Dessuten er det forunderlig hvordan slike skravurtegninger som regel blir mer presise enn fargelagte linjetegninger.

Denne langsomme tegneteknikken vil kunne bidra til en stemning som preges av at alle er underveis i et øvende arbeid. Med en slik arbeidsform kan man unngå at tegningen blir noe man lykkes eller mislykkes med. Det pedagogiske rommet blir et verksted hvor også læreren kan øve seg i tegning. Når elevene igjen står midt i en ny fortelling og skal bearbeide et nytt drama, har de med seg erfaringer og ferdigheter fra tegneverkstedet.

Formtegninger kan utføres som flate-øvelser, hvor formen gradvis dukker opp. Formen viser seg der hvor man nettopp ikke tegner, derfor må oppmerksomheten utvides til omkringliggende flater.

Læreren kan vise hvordan man tar tiden til hjelp når det skal tegnes en skog. Med enkel skravurteknikk kan den grønne fargen få bre seg gradvis ut, og deretter oppover i høyden. Skogen kan vokse på ulike måter, kanskje den til og med etter hvert kommer nærmere?

Alf Howlid

Arkitekt og tidligere klasse­lærer ved Steinerskolen i Bærum og forfatter av boken Inn i arkitekturen – En handlingsbasert innføring i byggekunst.