Jeg havde ingen viden om Steinerskolerne, da jeg i foråret 2011 søgte stillingen som lærer for den ene af skolens to nye første klasser. Men jeg nåede at læse Holger Mellerups bog Forår i Skolen og troede, at eleverne stadig blev undervist hver lørdag, inden jeg kom til samtale og blev ansat.
Efter næsten tre år på skolen føler jeg mig hjemme i pædagogikken og kunne ikke forestille mig at undervise andre steder. Der er ingen modsætning i at være uddannet folkeskolelærer og undervise på en Steinerskole. Men det kræver interesse og åbenhed fra begge sider, og at skolen giver tid og rum til, at man som ny kan sætte sig ind pædagogikken og det menneskesyn, der ligger til grund for den. Til gengæld kunne jeg unde mine kolleger, at de også fik lejlighed til at stifte bekendtskab med det pædagogiske og metodiske stof, som jeg har arbejdet med på seminariet. Ofte taler de to kulturer nemlig om det samme, men med forskellige ord.
Hvad er kunstnerisk tilgang i praksis?
I Steinerskolerne siger vi, at den kunstneriske tilgang til undervisningen er det bærende princip i vores pædagogik. Men hvad betyder det i praksis? Som ny lærer var det svært at få et præcist svar. Stor var min lettelse derfor, da det gik op for mig, at det i store træk lå op ad det, jeg på lærerseminariet havde beskæftiget mig med som fænomenologisk og procesorienteret undervisning. To tilgange, som lå helt i tråd med min egen opfattelse af god undervisningspraksis. Kastanjerne i regnetimen og den blå og gule farve i maletimen, der pludselig gav grønne dråber og viste fremad mod farvecirklen, var velkendte metoder. Mere mystisk var det ikke.
Er det forbudt at regne uden kastanjer?
Et andet begreb, der kom på tværs i starten, var ”intelligens”. På seminariet havde jeg været meget optaget af Howard Gardners teorier om de mange typer intelligens. Hos Steiner så jeg det nu indsnævret til en teoretisk intelligens, som de små poder helst ikke skulle i berøring med. I første omgang førte det til en total handlingslammelse. Jeg blev i tvivl om jeg overhovedet kunne tillade mig at give eleverne et regnestykke på tavlen, uden kastanjerne. Først efter et stykke tid gik op for mig, at alt det, jeg forbandt med undervisning, der taler til forskellige typer intelligens, også fandtes hos Steiner.
Her hedder det blot undervisning, der taler til sanser, følelser og vilje.
Således er mange af de metoder, som vi bruger i Steinerskolerne, helt i tråd med de nyeste teorier, men det er svært at formidle, når vi ikke taler samme sprog. Der bliver lavet eksperimenter, forskning og en masse materialer derude, som vi også ville have gavn af i Steinerskolen. Men når vi søger efter ”undervisningsmaterialer der taler til følelsen” eller ”kunstnerisk tilgang”, mens andre taler om fænomenologi og laver materialer til procesorienteret undervisning, så bliver det svært. Det samme gælder den modsatte vej, hvem laver en moderne lærebog i Steinerpædagogik til seminarierne?
Praktik og lynkursus inden skolestart
Da jeg blev ansat, var jeg så heldig at have mulighed for at være i praktik i maj og juni måned og nåede at være en uge i hver af underskoleklasserne. Det var en meget vigtig forberedelse for mig, fordi jeg her netop i praksis kunne se, hvordan forskellige lærere greb fx hovedfagsundervisningen an, hvordan de fik en rytme ind i børnenes hverdag og hvordan de skabte sammenhæng mellem fagene. Jeg fik et konkret indblik i skolens hverdag og pædagogik og havde mange gode samtaler med mine kommende kolleger. Inden skolestart nåede jeg desuden at tilbringe to uger på Steinerhøyskolen i Oslo, hvor jeg deltog i grundkurset i Steinerpædagogik og efteruddannelseskurser i fagene i første klasse. Selvom alt stadig var meget nyt, følte jeg, at jeg var godt på vej, da jeg tog imod min klasse den første skoledag.
Må man læse i 2. klasse?
Som ny lærer er de første år hårdt arbejde, uanset hvor man er ansat. Man skal finde den rette indgang til fagene, man skal opbygge en materialesamling og samtidig følge børnenes udvikling både individuelt og som klasse. Man skal, kort sagt, finde sine egne ben som lærer, og heller ikke som ny Steinerlærer er det nok at læne sig op ad sine forgængere, ligesom det ikke nytter noget at de gamle i gårde i deres hjælpsomhed, frem for at inspirere, kommer til at sige, hvordan man skal gøre.
Jeg har en god faglig ballast med fra lærerseminariet og stor glæde af at høre og se, hvordan andre har gjort. Men uagtet min baggrund bliver undervisningen i 3. klasse kun god, hvis den er min egen, og jeg selv føler mig hjemme i den. Der er heldigvis aldrig nogen, der har sagt ”Det må du ikke!”. Heller ikke da jeg allerede i 2. klasse etablerede et bibliotek i klassen og opfordrede børnene til at låne bøger med hjem at læse. Det var mindst et år før mine kolleger anbefalede det. Men på seminariet havde jeg arbejdet meget med læselyst. Jeg elsker selv at læse og kunne ikke forlige mig med, at eleverne ikke hurtigst muligt skulle have fornøjelsen. Jeg præsenterer nye bøger for dem og fortæller om forfatteren, så min egen glæde ved læsningen smitter af på dem. På trods af mine kollegers skepsis fik jeg ikke blot lov til at gøre, som jeg ønskede, jeg fik også bevilget midler til at lægge grunden til vores klassebibliotek, der til stor glæde for børnene og mig er vokset siden. Jeg har fået lov at gøre mine egne erfaringer, og ikke så sjældent kommer en kollega forbi, der lige skal se, hvad der nu er på hylden.
Menneskesynet er skolens nerve
For mig er det vigtige i Steinerskolens pædagogik sammenhængen mellem fagene og at jeg har mine elever så meget, at jeg kan skabe sammenhæng for hver af dem – de er mine børn. Jeg ved ikke, om man skal være antroposof for at undervise på en Steinerskole, men man skal arbejde sig ind i det menneskesyn, der ligger til grund for pædagogikken. Jeg ville ønske, at der de første par år var afsat tid i skemaet til dette arbejde, for jeg måtte hurtigt sande, at det var svært at få overskud til grundige studier af antroposofien ved siden af undervisningen. Det er nerven i skolen. Og det har derfor været af stor betydning, at en erfaren lærer har påtaget sig at stå for en kontinuerlig undervisning af den lille gruppe nye lærere vi er, selv om det må foregå i fritiden.
En udvidet mentorordning
Når jeg ser tilbage har særligt praktikforløbet og kurserne i Oslo været afgørende for, at jeg forholdsvist hurtigt følte mig tryg i Steinerskolen. Men skulle man virkeligt lette vejen ind i skolen ville en udvidet mentorordning være en stor hjælp. Jeg kunne have sparet mange frustrationer, hvis jeg havde haft en mentor, der var inde i, hvilke konkrete kompetencer jeg kom med fra seminariet, og som kunne oversætte nøglebegreberne i Steinerpædagogikken til en terminologi, som jeg kendte. På samme måde havde det været en stor støtte, hvis der kontinuerligt havde været afsat ugentlige timer til min mentor til at være til stede i klassen, således at vi havde et konkret udgangspunkt for pædagogiske samtaler.
Måske havde vi så også talt videre om begreberne fænomenologi, proces og kunstnerisk tilgang og var nået frem til, at der bag lighederne er noget andet af stor betydning i Steinerskolen. En væsentlig forskel til den pædagogik jeg mødte på seminariet er nemlig på lærersiden det grundlæggende menneskesyn og for børnene, at de med undervisningen i kunst- og håndværksfag får ekstra værktøjer til at gribe fænomenerne og lære af processen.
For mig er det vigtige i Steinerskolens pædagogik sammenhængen mellem fagene og at jeg har mine elever så meget, at jeg kan skabe sammenhæng for hver af dem – de er mine børn.
Foto: Simon Jeppesen
Jane Lindved Markussen
32 år. Uddannet på Odense Håndarbejdsskole som beklædningsformgiver, har arbejdet som skrædder 1 år og siden taget læreruddannelsen i Jelling med linjefag i litteratur, samfundsfag og historie. Forestillede sig egentlig, at hun skulle arbejde på en kreativ efterskole, hvor skrædderfaget kunne komme i spil.
Har været støttelærer på Elise Schmidts Privatskole i Aarhus, inden hun i 2011 blev ansat på Rudolf Steinerskolen i Aarhus.
