Da jeg gikk på filmskolen hadde vi en kursrekke som het Wahrnehmungstheorie (sansningsteori). I et av de første seminarene skulle vi erindre de første femten minuttene av en film vi likte og tegne opp sekvensene vi husket for så å presentere disse til medstudentene. Jeg valgte begynnelsen av Tarkovskis Solaris, tegnet flittig og hengte opp mine erindringsbilder i seminarrommet. Etter at alle hadde presentert, skulle vi se på starten av de respektive filmene projisert på lerretet. Så lite jeg husket «rett», men likevel, engen i morgendugg, undervannsplantene i elven og hesten som flyktig sprang gjennom bildet, hadde jeg beholdt i hodet mitt.
Opphavet og tilblivelsen av indre bilder hos mennesker er vitenskapen og filosofien ikke blitt enig om. Vi danner oss indre bilder til tekst og til lyd, kanskje ut ifra erindringer, assosiasjoner eller dagdrømmer. Dette er noe som vi antagelig kan kalle for genuint menneskelig.
Fra filosofien har det nok festet seg mest i hodene våre hva de mest kjente menn har bidratt med for å forklare de indre bilders opphav og utvikling. Vi har Platons vokstavlemetafor, Aristoteles´ phantasia-begrep, Augustins cogitare (oppsamling) av erindringer fra tiden før fødselen eller Freuds Zaubertafel.
I senere tid har hjerneforskere, deriblant de to nobelprisvinnerene Larry M. Squire og Eric R. Kandel, delt vår erindring inn i to områder – den deklarative og den non-deklarative hukommelsen. Mens den siste omhandler våre vaner og ferdigheter som avspiller seg ubevisst (f.eks. det å sykle), beskriver den første en bevisst erindring av opplevelser, erfaringer, drømmer eller hendelser. Nevrovitenskapen snakker i denne forbindelsen om ulike styrker av synaptiske forbindelser (Squire/Kandel, s .219).
Også i pedagogisk sammenheng opereres det gjerne med inndelinger som for eksempel et arbeidsminne hvor det strømmer inn like mye ny data som gammel data blir glemt igjen» (O`Shea, s. 135). Ellers har vi de mer kjente langtids- eller korttidsminner. I forbindelse med langtidsminnet nevnes det også et «lynminne» hvor hendelser fester seg sterkest hvis disse inntrer sammen med en sterk emosjonell bihendelse (O`Shea, s. 137).
Etterhvert har man også funnet ut at det finnes en vekselvirkning mellom synapsenes aktivering av proteiner og en forandret gen-ekspresjon. En ny gen-ekspresjon danner nye proteiner som igjen forsterker synapsene. Det er altså ikke nødvendigvis nydannelse av nerveceller som er grunnlaget for at hukommelsen fester seg, men en forsterking av forbindelser som allerede finnes, og som kommuniserer med genmaterialet: erfaring forandrer arvematerialet (O´Shea, s.160).
Kulturvitenskapen og postmodernismen har brukt metaforer knyttet til teknologiske oppfinnelser for lagring av informasjon (foto, film, data, analog og digital) og makt- og strukturanalyser for å komme den indre billeddannelsen på sporet. Aleida Assmann satte forståelsen om et kollektivt minne tett sammen med utviklingen av medial lagring. Innenfor dette minnet, som angår en hel kulturkrets, skiller man der igjen mellom kommunikative minner, som er muntlig overlevert mellom få generasjoner og kulturelle minner, som omfatter det som er arkeologisk og skriftlig etterlatt av menneskeheten, og som er preget av tradisjon og gjentakelse. Vår identitetsdannende hukommelse kan således bli lokalisert i et kollektivt minne.
For Michel Foucault var mennesket en ny oppfinnelse, hvis viten har gjennomgått store endringer. Denne skiftende viten bestemmer hvordan vi til enhver tidsepoke forstår for eksempel hva kunnskap er for noe. Foucault veddet på at hvis den nåværende forståelsen av viten igjen går gjennom en stor endring, kommer mennesket til å forsvinne liksom et ansikt risset i sanden ved havet. Ville da dette som Foucault beskriver, også gjelde et jeg, som danner, eller i det minste sorterer indre bilder? Er dette jeget bare en selvkonstruert illusjon, som når vi i det av Jaques Lacans beskrevne speilstadiet forelsker oss i vårt speilbilde som småbarn?
Jeg antar at noen må ha tegnet dette ansiktet i sanden, og for at dette kunne skje, er det nok behov for en indre impuls. Kanskje en jeg-kraft som sorterer de indre bildene som dukker opp, knytter disse til begreper for til slutt å opparbeide seg ferdigheter for å kunne være en deltakende person i samfunnet – helst en ansvarlig skapende.
I det digitale samfunnet er denne bevisstheten, jeg-kraften, antageligvis enda mer viktig. Og hvor ellers er det viktigere å lære seg kompetanse i håndtering av indre og ytre bilder enn på skolen. I pensumlitteratur for dagens lærerutdanning heter det for eksempel: «ved hjelp av et par klikk «leser» vi både tekst, bilder, film, animasjoner og symboler. Multimodalitet brukes som betegnelse på at vi skaper mening ved å forholde oss til flere medier samtidig. En del av den digitale kompetansen er derfor å utvikle multiliteracity, det vil si evnen til å kunne lese og tolke flere medier samtidig.» (Lillejor, Manger, Nordahl, s. 41). Jeg mener: Denne tolkende instansen burde jo nødvendigvis ha et grunnfeste som det står på. Et utgangspunkt for refleksjon.
Nettvettet blir i denne forbindelsen satt i sammenheng med sosialiseringsprosessen av dagens barn og unge. Ens eget bilde av seg selv dannes og opprettholdes mer og mer via internettet: «Nye medier som Facebook og YouTube representerer også kanaler for selv-eksponering. Barn og unge vurderer og sammenligner seg selv og sitt privatliv med andre. Mange bruker daglig timer foran dataskjermen for å presentere seg selv og sitt liv i et gunstigst mulig lys.» (Lillejor, Manger, Nordahl, s. 49).
Videre beskrives viktigheten av speilingsteorien, det å se seg selv gjennom andre, som viktig i sosialiseringsprossesen på skolen (Lillejor, Manger, Nordahl, s. 49).
Barnet trenger en indre styrke for å kunne håndtere en indre eller ytre billedstrøm. Skapes det gjennom daglig integrering av digitale medier i skolen fra første klasse av, eller enda tidligere? Eller kan barna ha nytte av å styrke sin egen indre billeddannelse i skolen gjennom fortelling og livsnær læring? Til fortellende og beskrivende ord knytter barnet assosiasjoner, erindringer og indre bilder som det variasjonsrikt, og til slutt selektivt, kan velge ut. Barn skaper seg først en indre kanon som så kan møte en mer fragmentert ytre billedverden.
Reidun Iversen fremhever for eksempel allerede på 1990-tallet at ved skjermbasert billedbruk får barna heller en «manglende evne til å skille vesentlig fra uvesentlig informasjon» (Iversen, s. 116). Dagens pensumbok for lærerutdanning sier videre at «når barn og unge i dag utvikler digitale ferdigheter, skjer det i en verden som (…) preges av at informasjon i form av nyheter, kulturelle uttrykk og fagkunnskap deles i stort tempo over landegrensene. (…) Den produktive og kreative digitale kompetansen som den unge generasjonen utvikler i fritiden, kan med fordel tilpasses og brukes i skolens faglige læringssituasjoner.» (Lillejor, Manger, Nordahl, s. 41–42).
Med den nye generasjonen skolebarn må vi nok «ta for gitt at de vil alltid være på nett og hele tiden på jakt etter måter ting kan gjøres bedre på.» (Lillejor, Manger, Nordahl, s. 43). Slik mener jeg det ikke nødvendigvis er, og på hvilket grunnlag kan en spørre?
Reidun Iversen fremhever at «barn ikke uten videre retter sin oppmerksomhet mot de informasjonene i bildene som er vesentlig for handlingsforløpet. De fester seg like gjerne ved tilfeldige, fascinerende, men for handlingen uvedkommende detaljer og lar resten gå seg hus forbi» (Iversen, s. 116).
Og Rainer Patzlaff beskriver i sin kritiske betraktning om virkningen av tv på barnas utvikling, hvordan mediebilder helt til 12-års alder kan bli ansett som realitet hos barn. Han trekker frem forskning som konkluderer med at medielle informasjonsmønstre «hjelper (barn) neppe til å utvide horisonten. Tvert imot, disse er for de fleste kontra-produktive, hvis ikke for komplekse, for drastiske eller for banale.» Nyheter forblir for de fleste barn uforståelige eller avskrekkende. Patzlaff mener at detaljerte bilder av vold eller voldsoffer utløser angst og motvilje: «bildene brenner seg inn i hodene og forfølger dem i deres drømmer».
Kan barn og unge styrkes gjennom indre billeddannelse, gjennom fortellinger og kunst? Men hva så med ungdomstiden fra puberteten, hvor lysten til egen kritikk og bedømningsevne dukker opp med all sin kraft? Det må da i dagens mediesamfunn være meget viktig at eleven reflekterer og diskuterer medienes og bildenes virkning og opphavshistorie sammen med læreren. Læreren må muliggjøre en arena hvor det kan reflekteres over med «hvilke triks fjernsynsregissører jobber, for å oppnå visse effekter, hvilke underbevisste følelser blir tiltalt i reklamesendinger, hvordan tilskueren blir påvirket gjennom kameraføring og klippeteknikker osv. Jo mer iakttagelse som blir oppmuntret til av den voksne, jo mer bevisst lærer ungdommen å se. Og det er den viktigste forutsetningen for ekte mediekompetanse.» (Patzlaff, s. 107).
Stella Adler, en av Hollywoods store teaterlærere, gjentok i sine leksjoner at det å kunne forestille seg verden i alle dens detaljer, var en grunnforutsetning for å være en god skuespiller. Hun tenkte ikke på troverdigheten av det skuespilleren viste foran publikum, i stedet hadde hun som mål at fremføringen skulle være båret av sannferdighet. Uten det anså Adler fremføringen som død. Sannferdighet kunne skuespillerne oppnå med en detaljrik indre forestillingsevne. Forutsetning til det kan finnes i måten Goethe gjorde sine natur-iakttagelser: fra en sann undring, til levende interesse og henimot en undersøkende fordypning. Skolen kan gjennom dette være en medhjelper for at elevene kan møte en fragmentert fremtid med en indre sannferdighet. Gjennom å styrke elevenes indre billeddannelse.
Squire, L. R. & Kandel, E. R.(2009): Gedächtnis – Die Natur des Erinnerns. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
O`Shea, M. (2012): Das Gehirn. Stuttgart: Reclam.
Foucault, M. (2003): Die Ordnung der Dinge – Eine Archäologie der Humanwissenschaft. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Lillejord, S. & Manger, T. & Nordahl, T. (2013): Livet i skolen 2, Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: lærerprofesjonen. Bergen: Fagbokforlaget.
Iversen, R. (1992): Hva står på spill? Oslo: Vidarforlaget.
Patzlaff, R. (2013): Der gefrorene Blick – Bildschirmmedien und die Entwicklung des Kindes. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
Adler, S. (2000): The Art of Acting. Berlin: Henschel Verlag.
Zajonc, A. (1994): Die gemeinsame Geschichte von Licht und Bewusstsein. Hamburg: Rowohlt Verlag.
Draaisma, D. (1999): Die Metaphernmaschine – Eine Geschichte des Gedächtnisses. Darmstadt: Primus Verlag.
