Forældre er så kritiske…

For nogle uger siden var jeg ude og holde oplæg for medarbejderne på en privatskole. Temaet var ”forældresamarbejde”, og skolens samarbejdsudvalg havde på forhånd fortalt mig, at mange lærere fandt samarbejdet med forældrene udfordrende. Flere havde ondt i maven før forældremøder, og de klædte sig på til tænderne, når de skulle holde skole-hjemsamtaler.

Da jeg kom til lokalet med 60 medarbejdere bad jeg først om at høre lidt mere om udfordringerne. Hovedpunkterne var:

  • Forældre ser kun deres eget barn, de er ikke interesserede i den helhed, barnet indgår i, i klassen
  • Forældre er pr. automatik på deres barns side. Når de kontakter os, fordi der har været en konflikt med deres barn, så er udgangs- ­punktet, at vi som lærere har gjort noget galt
  • Forældre efterlyser konstant information, samtidig med, at vi lærere konstant oplever, at de ikke læser de informationer, vi sender til dem

Vi prøvede at se på punkterne et af gangen.

Klassefællesskab

En klasse er et fagligt og socialt fællesskab. Lige så vel som børn, der kommer i skole, skal lære at være del af en klasse, så skal forældre lære, hvad det kræver af dem at bakke op omkring et klassefællesskab. På skolen, jeg besøgte, var der to børnehaveklasselærere. Den ene var gammel og garvet og havde helt styr på forældremøderne. Hun fremlagde, hvordan hun ønskede samarbejdet med og mellem forældrene, og forældrene nikkede. Den anden lærer var ny, og syntes forældremøder var forfærdelige. Hun oplevede, at ethvert oplæg fra hendes side blev hørt som en invitation til at diskutere præmisser for samarbejde omkring klassen.

I lærerkollegiet var der umiddelbart en stemning i retning af, at den unge lærer skulle lære noget af den garvede. Det lyder jo også ganske fornuftigt – ikke mindst, fordi den unge lærer selv var så presset af forældrekontakten.

Den unge lærer kan havde glæde af at finde ud af, hvordan hun får tydeliggjort rammerne for, hvad der er orienterings- og diskussionspunkter. Når læreren fortæller om de pædagogiske rammer for sin undervisning, kan forældrene spørge til begrundelser og bede om eksempler på, men punktet er ikke et oplæg til diskussion.

Det kan der imod give god mening at lade forældrene diskutere, hvordan deres indbyrdes samarbejde omkring klassen skal fungere. Her holder den garvede lærer måske for meget på tøjlerne. Det er nemlig vigtigt, at forældrene ser og mærker, at de er forskellige og kan være uenige – fuldstændig på samme måde, som eleverne i klassen skal erfare det og finde måder at håndtere det på. Hvis man i de yngste klasser har diskuteret ”rammer for at holde fødselsdage og give gaver”, så bliver det lettere på mellemtrinnet at tale om ”konflikter i børnenes indbyrdes sociale relationer” og i de ældre klasser at tale om ”rammer for alkohol”.

Forældre, der kender hinanden på godt og ondt, kan lettere forstå både hinanden, hinandens børn og lærerens udfordringer med at favne hele klassen både fagligt og socialt. Derfor kan møder ikke stå alene; klasserepræsentanter, som sørger for afholdelse af klasseture og arbejdsdage og måske bidrager til at planlægge forældremøder er guld værd. Det er mindre vigtigt om de er positive eller kritiske, det vigtige er, at de bakker op, fordi de VIL klassen.

Hvis skyld er det?

Lærerne havde mange eksempler på situationer, hvor de følte sig uretfærdigt angrebet af forældre. Når elever ikke laver lektier, så er det læreren, der ikke har motiveret dem godt nok, når elever er smidt udenfor døren, så var læreren uretfærdig, fordi hun slog ned på dén elev, og ikke de tre omkring, der også sad og pjattede osv. osv.

Måske er oplevelsen gensidig? Forældre oplever måske også at blive mødt af en mur, når de henvender sig, fordi de oplever, at der er et problem. Hanne Knudsen, som er lektor på Århus Universitet, har i sin phd-afhandling fulgt skole-hjem samarbejdet på en dansk folkeskole tæt. På baggrund heraf skriver hun, at der er ”forventningsdrivis” i forholdet mellem skole og forældre. Heri ligger, at det i hvert eneste møde mellem lærere og forældre er til forhandling, hvilke forventninger, det er OK at have til hinanden. Hanne Knudsen peger på, at der på den ene side gøres meget ud af, at forældrene skal være ansvarlige i forhold til deres børns skolegang, men på den anden side, så er der grænser for, hvordan man kan være en ansvarlig forælder. Det er man kun, hvis man reagerer på måder, som skolen finder fornuftige. Problemet er, ifølge Hanne Knudsen, at lærere ofte agerer som om, at der ikke findes anden fornuft end den, de selv repræsenterer. Verden er som lærerne ser den, anerkender forældrene det, så er der basis for et godt samarbejde, anerkender de det ikke, så ses forældrene som ”vanskelige”.

Forældre er ikke autoritetstro, og de har stor tillid til deres børn. Dét udgangspunkt skal lærere finde ud af at forholde sig til. Mit bud er, at lærerne – som de professionelle – i første omgang må lytte, helst med en åbenhed, der viser, at de virkelig er interesserede i at forstå forældrenes perspektiv. Kan man arbejde mod at udvikle samtaler, som ikke handler om at placere ansvar og skyld, men om at finde gode muligheder for at komme videre af et nyt spor, så er man nået et langt stykke vej. Det kan lyde let. Det er rigtig svært. Men det kan læres!

Mere information!

”Den lærer, som har gennemført et forældremøde, hvor ikke mindst en forælder har efterlyst mere information, findes ikke”, påstod en af lærerne på temadagen. Igen fornemmede jeg et klart modsætningsforhold. Lærerne fortalte, hvordan de informerer om årsplaner, månedsplaner, og helt konkret om ekskursion næste tirsdag, som gør, at eleverne skal have gummistøvler på i skole. ”Er man heldig, så møder 2/3 iført gummistøvler om tirsdagen, den sidste 1/3 siger, at de ”ikke har fået informationen”.

  • Men hvad betyder ”information” egentlig?
  • Måske er forældrenes efterspørgsel af information en måde at vise, at de er engagerede og gerne vil følge med?
  • Måske er dét lærerne informerer om, og dét forældrene ønsker at vide forskelligt?
  • Måske informerer lærerne i et sprog og på en måde, som forældrene ikke forstår?

Vi ved det ikke, og har ingen lette løsninger, men på mødet med lærerne gav abstraktionsstigen mening. Den illustrerer, at vi kan tale om noget på forskellige abstraktionsniveauer. Jo højere oppe, vi er på stigen, jo mere alment og generelt taler vi, og det kan være svært at vide, hvad der ligger i ordene.

Her er det den insisterende forælder, som gør, at læreren får præciseret, hvad hun egentlig mener. Eksemplet viser, at når man taler på et generelt og overordnet niveau, så er det let at være enige. Jo mere konkret det bliver, jo mere bliver der anledning til diskussion. Ulempen ved at blive enige på et abstrakt plan er, at man ikke aner, hvad hinanden lægger i det, man er blevet enige om. Testen på om et udsagn er så abstrakt, at det nærmest bliver indholdstomt er, om det modsatte udsagn ville kunne give mening. Når læreren siger ”det er vigtigt, at vi samarbejder”, så ville det modsatte udsagn være ”det er ligegyldigt om vi samarbejder”, og det udsagn vil de færreste nok være enige i.

Når forældre efterlyser ”mere information”, så må læreren undersøge, hvad det er, forældrene gerne vil vide mere om. Måske siger de ”trivsel i klassen”, igen må læreren spørge uddybende; hvad vil de gerne vide mere om?

Er svaret, at de savner mere uddybet information end, at ”det er en dejlig arbejdsom klasse” eller ”vi har haft lidt konflikter mellem pigerne, men det går bedre”, så må man som lærer overveje sit svar.

I nogle situationer kan det jo være relevant at komme forældrene i møde og fx uddybe, hvorfor klassen opleves som ”dejlig” og ”arbejdsom” eller hvordan man har arbejdet med ”konflikter”. I andre situationer må læreren argumentere for, at hun for at beskytte de enkelte elever kun kommunikerer mere dybdegående med de forældre, hvis børn er involveret. Her kan opstå en ny abstraktionsstige, for hvad betyder ”involveret” – og er det læreren eller forældrene, der skal afgøre, hvem der er involveret i en konflikt i klassen?

Konstruktiv kritik

Det oplæg, jeg holdt, var for medarbejderne, og tog derfor udgangspunkt i, hvad de kan gøre for at møde forældrene. Lige så vigtigt er det, at forældre gør sig umage i mødet med skolen. Som forælder må man tro på, at lærerne brænder for deres arbejde og vil det bedste for børnene og samtidig acceptere, at de – lige som alle andre – kun er mennesker, der skal lære gennem hele livet.

Samtaler mellem lærere og forældre er altid udfordrende, fordi der er mange følelser på spil – forældrenes i forhold til deres barn, lærerens i forhold til sin profession, hvor han eller hun jo involverer hele sin person, og derfor kan føle sig afvist som menneske, når forældrene har stærke meninger om, hvad der sker i skolen.

Derfor er det gensidige råd, at vi skal passe godt på hinanden og gøre os umage for at formulere vores kritik (eller spørgsmål) på måder, som gør det muligt for den anden at høre den.

 

Måske er forældrenes efterspørgsel af information en måde at vise, at de er engagerede og gerne vil følge med?

Eksempel fra et forældremøde:

Lærer: Det er vigtigt, at vi samarbejder (alle forældre nikker)

Forælder: Hvordan tænker du, at vi bedst gør det?

Lærer: Vi skal være enige om spillereglerne (mange forældre nikker)

Forælder: Hvad betyder det?

Lærer: Forældrene bakker op om læreren, og ringer, hvis noget lyder mærkeligt (nogle forældre nikker)

Forælder: Hvad vil det sige at ”bakke op”?

Lærer: At antage, at læreren har ret og ens barn selv har været ude om det, der blev oplevet som uretfærdig behandling (en del forældre ser skeptiske ud)

 

Birgitte Ravn Olesen

Birgitte Ravn Olesen er dansk redaktør af Steinerskolen. Hun er ph.d. og lektor i Kommunikation ved Roskilde Universitet.