Identitet – om å være seg selv sammen med alle andre

Identitet, dette enkle lille ordet som betyr likhet, at noe er likt noe annet, har kanskje mer enn noe annet uttrykk blitt brukt til å forstå ungdomstidens dilemmaer og utfordringer. Identitet er enkelt sagt svar på spørsmål som: Hvem er jeg? Hva er viktig for meg? Hvilken legning og hvilke preferanser har jeg? Med puberteten kommer behovet for å posisjonere seg mer bevisst og mer personlig. I barneårene ble verdier fra hjemmet, skolen og samfunnet på mange måter tatt for gitt. Det bare var slik.

Ungdom flest opplever en eller annen form for krise der mye av det som skapte rammene rundt barndommen, nå står der som spørsmål og krever svar. En interessant omvending finner sted. Barnets gitte verden blir til ungdommens personlige utfordring. Hvordan forholder jeg meg til alt dette? Det handler om å finne og skape sin relasjon til verden, til egen kropp, til egne følelser, egen seksualitet og egen dømmekraft. I snart 70 år har psykologer, filosofer og forskere endevendt identitets-spørsmålene, og en etter hvert enorm litteratur finnes om temaet (McLean & Syed, 2015). Fra opprinnelig å gjelde ungdomstiden har forståelsen av identitetens betydning spredt seg til hele livet fra barndom til voksenalder (Mathisen, 2006). Og det hersker langt fra noen konsensus om hva identitet er, eller om begrepet er meningsfullt og fruktbart.

En første avklaring gjelder at begrepet identitet skiller seg fra betegnelser som jeget, selvet eller individualiteten. Identitet handler primært om relasjonen til alle de fenomener ute i verden et menneske vil si betegner seg selv. Sentrale komponenter i identiteten er følgelig nasjonalitet, kjønn, seksuell legning, yrkesvalg, interesser og politisk standpunkt, men den rommer også et mangfold av verdier, holdninger, preferanser, uttrykksmåter og synspunkter. I et bilde kan man se for seg en person som peker rundt på verdens fenomener eller væremåter og sier; ja, slik er jeg også, eller nei, dette er ikke meg. Identiteten knytter bånd og setter grenser, den ut­trykker både sympati og avstand. I tillegg gir identitet en opplevelse av kontinuitet og sammen­heng i eget liv.

Identitet – Erik Eriksons «oppdagelse»

Det var Erik Erikson som preget termen identitet slik den har blitt brukt siden midten av forrige århundre. Selv hadde Erikson, født 1902, kjent på kropp og sinn hvor krevende form­ingen av en egen identitet kan være. Fragmentert familiebakgrunn og et samfunn i opp­­løsning kunne ikke gi ham noen entydig marsjrute inn i voksenlivet. Ja, så sterk var hans avstand til egen familie at han ga seg selv etternavnet Erikson ut fra fornavnet Erik. Etter mange år som fri kunstner studerte Erikson psykoanalyse i Wien med Anna Freud. I 1933 flyktet han til USA på grunn av sin jødiske bakgrunn (Kroger, 2004). Det var som flykning og immigrant at Erikson utviklet sin teori om identitetsdannelsens be­tydning i ungdomsårene.

En avgjørende erfaring for Eriksons forståelse av identitet oppsto da han som klinisk psykolog arbeidet med traumatiserte soldater etter andre verdenskrig. I 1950 skrev han: «Det som gjorde mest inntrykk på meg, var tapet hos disse menneskene av en opplevelse av identitet. De visste hvem de var. De hadde en personlig identitet, men subjektivt opplevet de at livet ikke lenger hang sammen – og aldri ville gjøre det igjen» (Erikson, 1987, s. 36). Liknende forhold fant Erikson hos enkelte av sine unge pasienter. Flere og flere mennesker hadde enten tapt sin identitet eller kunne ikke forme seg en fruktbar identitet, erfarte Erikson. Og hos sine pasienter så han hvilke konsekvenser i form av lidelse dette innebar. Fremmedgjøring, usikkerhet, angst og en rekke kroppslige symptomer ble av Erikson knyttet til manglende identitet (Schlein, 2016, s. 161).

Litt forenklet kan man si at begrepet identitet kom på agendaen når identiteten ikke lenger automatisk var tilstede, når den var truet, og når konsekvensene ved en identitetsmangel ble synlige. Tidligere var familiebakgrunn, samfunnsposisjon og religiøs tilknytning tilstrekkelig for å bestemme de identitetsdannende relasjonene som både unge og voksne i dag mer eller mindre bevisst må ta stilling til og orientere seg etter.

Identitet som portal til et godt liv

Erikson hadde tatt avstand fra det han opplevet som Freuds ensidige fokus på psykologiske problemer og vanskeligheter. I stedet tok han opp spørsmål som: Hva skal til for å leve et godt liv? Hvordan kan utviklingen fra barn til voksen skje på en god måte, slik at livet kan leves til fulle og oppleves som rikt, produktivt og fruktbart? Dette kan sies å være en salutogenetisk tilnærming, lenge før Antonovsky satt dette sunnhets-orienterte begrepet på agendaen. Etter ønske fra amerikanske myndigheter ut­formet Erikson sin teori om vilkårene for en fruktbar, livslang utvikling. Han beskrev åtte stadier der livet bød på utfordringer som han mente ville føre til et godt liv dersom de ble tilstrekkelig mestret (Erikson, 1987). Mønsteret var i form av enten-eller-utfall, der utviklingen enten gikk i positiv retning eller ble hemmet. Her er en over­sikt over stadiene:

1. 0–1,5 år: Grunnleggende tillit versus mistillit

2. 1,5–3 år: Selvstendighet versus skam og tvil

3. 3–6 år: Initiativ versus skyldfølelse

4. 6–12 år: Virketrang versus opplevelse av mindreverdighet

5. Ungdomstid: Identitet versus rolleforvirring

6. Unge voksne: Intimitet versus isolasjon

7. Voksne: produktivitet versus stagnasjon

8. Alderdom: Integritet versus fortvilelse

Modellen ser slik ut: Livet byr på utviklings­muligheter der den enkelte kan feile eller bestå sin Eriksonske eksamen og komme styrket ut på den videre utviklingsveien. Hvert av stadiene innebærer altså en krise med risiko for feiling. Nettopp risikoen var sentral for Erikson. Han oppfattet utviklingstrinnene som reelle erobringer på veien mot et godt liv.

Senere forskning har i stor grad gitt Erikson rett. Særskilt ser det ut til at en trygg identitet etter ungdomsårene er forbundet med større tilfredshet på mange av livets områder (Kroger, 2017). Verken intelligens eller opplevelsen av mening i livet korrelerer med oppnådd identitet. Men Eriksons grunnidé har fått forskningens bifall; en vellykket identitetsforming i ung­­domsårene gir grunnlag for å kunne leve et godt liv med nære og intime relasjoner og med aktiv produktivitet i yrkeslivet. Den økologiske tenkeren Paul Shepard har på en fascinerende måte vist hvordan Eriksons identitetsdannelse kan forstås som en inspirasjon og invitasjon til å inkludere naturens fenomener og livsformer i identitetens nettverk av relasjoner (Shepard, 1998). Slik kan ideen om det gode livet inkludere bærekraft og naturidentifikasjon (Vetlesen, 2015).

Provoserende og fruktbar

Det ligger i kortene at Eriksons utviklings­for­ståelse har møtt til dels voldsom kritikk. For de fleste postmoderne tenkere ble selve ideen om identitet nærmest meningsløs, og Eriksons normative syn på hvordan utviklingen bør forløpe, fremsto som et provoserende uttrykk for makt, vestlig påvirkning og konformitetspress. En reflektert omgang med begrepet identitet bør anerkjenne og problematisere dets opprinnelse i Eriksons visjon for et godt og vellykket liv preget rundt 1950 i USA. Samtidig blir begrepet stadig brukt og er for mange nettopp nøkkelen til å innta marginaliserte posisjoner med stolthet og selvrespekt. Identitetsarbeid har blitt en måte å hevde og anerkjenne folks unike livs-posisjoner og agere for et etnisk, seksuelt, religiøst og politisk mangfold.

Zygmund Bauman mener at det ligger i identitetens vesen at den er en «slagmark» (Bauman & Vecchi, 2004, s. 77). Å skape sin identitet betyr strid, utfordring og konfrontasjon. I boken om identitet peker Bauman på to farer forbundet med identitetsdannelsen. Den ene gjelder at identiteten kan bli for fast, for rigid i sin struktur. Da blir utvikling eller endring vanskelig. Den andre faren ligger i en identitet som er uten grenser, en utflytende identitet. Å være i kontinuerlig bevegelse kan gi en form for status, mener Bauman, men fører til stress og angst på lengre sikt.

Det vil alltid være noe usikkert ved å skape sin identitet, skriver Bauman. Du vet aldri helt hva som kan følge med i identitetens kjølvann. Både bevisste og ubevisste forhold har del i identiteten. Nærliggende eksempler er jo hva det innebærer å være steinerskolelærer eller stein­er­­­­-skoleforeldre. Bauman likner utformingen av en identitet med å gi seg som gissel til skjebnen «’to identify oneself with …’ means to give hostages to an unknown fate which one cannot influence, let alone control» (s. 30). Det vil alltid være elementer i din identitet som du ikke rår over, elementer som forfører, forråder eller forplikter deg mer enn du kanskje vet. Baumans råd er å arbeide utforskende på sin identitet og samtidig være åpen for at en identitet alltid vil være uavsluttet, alltid vil være underveis, ja, at identiteten fremstår som en «plikt og en inspirasjon til handling» (s. 20) og til videre utvikling.

Identitet og steinerpedagogikk

For Erikson var dannelsen av en identitet i ungdomsårene fortsettelsen og fullbyrdelsen av pro­sesser som hadde pågått gjennom hele barndommen. Han pekte på hvordan en inkorporering av barnets omgivelse i vaner, språk og være­måter fikk en mer bevisst omarbeidelse i utformingen av identiteten. Likeledes var et barns alle roller og identifiseringer erfart i møter med omgivelsens kultur, materiale for identitetsarbeidet (Erikson, 1987, s. 159). Til sammen utgjorde dette tre skritt for Erikson. Først blir dypt ubevisste mønstre skrevet inn i kroppen. Deretter formes barneårenes forestillinger og følelsesmessige oppfatninger. I et tredje skritt skjer identitetsdannelsen som et selvstendig og bevisst oppgjør med de to første. Den tone­angivende læringspsykologen Lev Vygotsky opererte med en tilsvarende utviklingslogikk (Mahn, 2003).

Disse tre utviklingsskrittene har klare likhetstegn med steinerpedagogikkens vektlegging av etterligning, billeddannelse og selvstendig dømmekraft. I steinerbarnehagen møter barna en rik og sansbar verden som inviterer dem til etterligning, lek og sosial utfoldelse. Ideen er å nære kroppens evne til å være stedet for en viktig, men ordløs kunnskap: å forvalte alt vi bare kan, uten å tenke oss om eller sette ord på det. I barneskolen lar steinerskolens læreplan barna møte så å si alle verdens fenomener formidlet av fortellende lærere og bearbeidet gjennom elevenes egne tekster og kunstneriske uttrykk. Etter puberteten kommer et tredje trinn der steinerpedagogikken legger opp til at den kunnskapen som barna bærer på gjennom kroppens erfaringer og barneskolens billedrike formidling, nå skal erobres på nytt gjennom tenkning, dømmekraft og en ny evne til å være glad i verdens fenomener (Mathisen, 2014).

Steinerskolens undervisning etter puberteten har som ideal at den nå kan «høste inn» og bearbeide på et helt nytt nivå det som barnehagebarna og de yngre elevene tidligere har erfart, lært og opplevet. Intensjonen er at barneårenes erfaringer skal gi de unge et godt utgangspunkt for å skape sin identitet på en rikest mulig måte. Naturopplevelser fra hagebruk og gårdsbesøk og opplevelser i skogen, fjellet og på sjøen gir grunnlag for å danne identitetsbånd til naturen. Inkluderende fortellinger fra ulike kulturer i fortid og nåtid kan skape rom for senere toleranse og sans for flerkulturalitet. Den konsekvente inkluderingen av kropp, bevegelse, håndverk og kunstneriske aktiviteter vil kunne gi elevene en selvopplevet forankring i det nære og konkrete. I en verden der mer og mer av ungdomstidens erfaringer skjer via skjerm og gjennom sosiale medier, har denne kroppsnære og konkrete skoleringen fått en større og fornyet betydning. Identitetsdannelsen i ungdomsårene handler om å finne ut hva i verden som stemmer med en selv. Det kreves både en forankring i egne erfaringer og innsikt i verdens mange uttrykk og fenomener for at en balansert og rikholdig identitet skal kunne settes sammen. Identitet handler også om å gjøre verdivalg og å bidra til en fremtid for alle. Eriksons idé om identitetsdannelse som en portal inn til et tilfredsstillende og godt liv, kan i et steinerpedagogisk perspektiv sees utvidet til å gjelde felles­skapets gode liv der planetens alle beboere kan gis rom, respekt og utviklende livskår. For eksempler på konkrete identitetsdannende elementer i steinerskolens undervisning, se min kontemplasjon over læreplanen for åttende klasse (Mathisen, 2016). note1

Digitale identiteter

Trolig er det ikke mulig nå, mens vi står midt oppi det, å gjennomskue hva betydningen av samtidens omgripende digitale utvikling vil bli for barn og unges identitetsdannelse. Hva skjer når skjermbaserte erfaringer delvis erstatter de kroppslige og kulturkonkrete barndomsopplevelsene som ifølge Steiner, Vygotsky og Erikson, blant mange andre, danner grunnlaget for en nyorientering og en identitetsforming i ungdomsårene? Sannheten er at vi ikke vet. På den ene siden finnes det troverdige advarsler fra hjerne­forskere og barne- og ungdomspsykologer. Stress, depresjoner, prestasjonsangst og realitetstap følger i kjølvannet av et liv foran skjermen. På den andre siden har nesten alle tidligere tiders teknologiske nyvinninger blitt møtt med dystre visjoner om undergang og fortapelse. Hvem vet hvilke ressurser som bor i oss mennesker når det gjelder å integrere digitale medier og redskaper i våre liv? Barn og unge elsker sine mobiler og de nye formene for sosial kommunikasjon og selvpresentasjon. Ja, men så er også de sosiale mediene skapt for å være avhengighetsdannende. Bildet er komplekst.

Kanskje er det viktig å fremheve at nettopp forholdet til barn og unges bruk av digitale medier krever et grundig identitetsarbeid hos oss voksne. Hva står jeg for her? Hvordan omgås jeg selv med mobilen? Hvilke rammer vil jeg sette for bruken, og hva vil jeg gjøre for å opprettholde kontakten med kropp, bevegelser og ikke-medierte møter med folk og natur?

Howard Gardner og Katie Davis har studert digitale mediers betydning for identitetsut­viklingen i ungdomsårene (2014). Også de beveger seg mellom utopiske og dystopiske visjoner. Teknologien har klart økt kontakten og forståelsen mellom folk. Kreativitet og nye uttrykksformer trives i digitale mediers verden av mulig­heter. Kunnskap utvikles og deles på revolusjonerende nye måter. Gardner og Davis ser hvordan livet til unge preges både av alt det som er mulig via skjermen, og av alt det som uteblir fra et liv bak skjermene. Farene de be­skriver gjelder først og fremst selvpresentasjonens karikerte versjon av identitetsdannelsen, noe de betegner som «the packaged self» (s. 66). Ønsket om å presentere seg selv i en selgende innpakning fører til konformitet og til overtakelse av urealistiske identitetsidealer, mer enn til utviklingen av en egen unik identitet, hevder forfatterne. Glamorøse og rosafargede identiteter blir både narsissistiske og over­flatiske. Slike identiteter gir lite kontakt til marg og bein i tilværelsen, lite jordsmonn for dypere refleksjon og liten forpliktelse overfor livets store økologiske samspill. At noen tjener store penger på vår bruk av sosiale medier, er selvsagt også en del av problemstillingen.

Brødre og søstre til alt som lever og eksisterer

Interessant nok viser Gardner og Davis samtidig til amerikansk statistikk over en positiv økning de siste tiårene for unges frivillige arbeid og entreprenørskap. Likedan viser ungdoms engasjement for en truet natur helt andre kvaliteter enn rosafargede og overflatiske identiteter. Både voksne og unge kan la sine identiteter beveges og inspireres av digitale mediers muligheter. Men som en motpol til skjermenes vektløse to-dimensjonalitet, trenger jordas, kroppens, svettens og tyngdens identitetsverdier å få mer oppmerksomhet. Å forme sin identitet blir ikke nødvendigvis å gjøre seg til gissel for skjebnen, som Bauman tenkte, men like gjerne å ville noe forpliktende med sitt eget liv. Å gå med bare føtter i gresset, å svømme i saltvann, å ri på en svett hest eller bare være ute i regnet, kan gi impulser til den ordløse identiteten som sier at vi mennesker er brødre og søstre til alt som lever og eksisterer.

Kilder

1) Kan lastes ned herfra: http://arvema.com/tekster/8.KLASSE_MOTIVER_STEINERSKOLENS_LÆREPLAN.pdf

• Bauman, Zygmunt, & Vecchi, Benedetto. (2004). Identity: Conversations with Benedetto Vecchi. Cambridge: Polity.

• Erikson, Erik H. (1987). Childhood and society. London: Paladin Grafton Books.

• Gardner, Howard, & Davis, Katie. (2014). The app generation: How today’s youth navigate identity, intimacy, and imagination in a digital world. New Haven, CT: Yale University Press.

• Kroger, Jane. (2004). Identity in adolescence: The balance between self and other (3. ed.). Hove: Routledge.

• Kroger, Jane. (2017). Identity Development in Adolescence and Adulthood In Oliver Braddick (Ed.), Oxford Research Encyclopedia of Psychology. (Web edition: http://psychology.oxfordre.com/view/10.1093/acrefore/9780190236557.001.0001/acrefore-9780190236557-e-54): Oxford University Press.

• Mahn, Holbrook. (2003). Periods in child development: Vygotsky’s perspective. In Alex Kozulin, Boris Gindis, Vladimir A. Ageyev, & Suzanne M. Miller (Eds.), Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context (pp. 119-137). New York: Cambridge University Press.

• Mathisen, Arve. (2006). Identitet som livslang transformasjon: Erik Eriksons og Daniel Levinsons teorier om utvikling i voksenalderen sett i relasjon til transformativ teori. (Masteroppgave i voksenpedagogikk), Universitetet i Tromsø, Tromsø.

• Mathisen, Arve. (2014). En læreplan for steinerskolene 2014: Oversikt – steinerpedagogisk idé og praksis. Oslo: Forbundet Steinerskolene i Norge.

• Mathisen, Arve. (2016). 8. klasse – motiver i steinerskolens læreplan. Meddelelser til skolens medarbeidere,(54), 39-43.

• McLean, Kate C., & Syed, Moin (Eds.). (2015). The Oxford handbook of identity development. New York, NY: Oxford University Press.

• Schlein, Stephen. (2016). The clinical Erik Erikson: A psychoanalytic method of engagement and activation. London: Routledge.

• Shepard, Paul. (1998). Nature and madness. Athens, GA: University of Georgia Press.

• Vetlesen, Arne Johan. (2015). The denial of nature: Environmental philosophy in the era of global capitalism. London: Routledge.

Foto: Freddy Wike

Arve Mathisen

Hans erfaringspenner fra å være eurytmilærer for små barn til pedagogisk forskning. Førstekompetanse i steinerpedagogikk og to master­grader i pedagogikk.