I ein mykje delt kommentar i Stavanger Aftenblad 7. januar 2023 uttrykte nasjonalbibliotekar Aslak Sira Myhre bekymring for barn og unges evne til å lesa lengre tekstar, og tok til orde for meir lystlesing som eit botemiddel. Dette førte til ein lengre debatt med mange kloke innlegg frå norsklærarar og andre som er opptekne av ungdom og lesing. Denne teksten er ein utvida og omarbeidd versjon av mitt innlegg i denne diskusjonen,
som blei publisert i same avis 10. januar.
Debatten kring lesing blir ofte bygd opp rundt eit skarpt skilje mellom to aktivitetar: Den kjekke, meiningsfulle individuelle lystlesinga, og den tørre, uinspirerande kollektive «skulske» lesinga der analysen er viktigare enn opplevinga.
Min påstand er at det eine ikkje utelukkar det andre. Det enkelte (som Myhre) framstiller som «tvangslesing» i skulen har ei rekkje fordelar og treng slett ikkje øydeleggja lesegleda. Tvert om. Lesing er ofte kjekkast når det er ei delt oppleving, når me kan samtala med andre om det me har lese. Det er ikkje utan grunn at folk søker seg til lesesirklar, lesebloggar og andre lesefellesskap. Det er heller ikkje gitt at barn og unge vil lesa meir dersom dei berre får lesa valfri litteratur etter lystprinsippet, sjølv om det hadde vore flott om det var så enkelt.
Det er sjølvsagt ingen tvil om at tørr, formalistisk og instrumentell analyse kan drepa teksten og leselysta. Ein litterær tekst er ikkje ein rebus eller eit reknestykke som skal løysast, og det er ikkje noko poeng i seg sjølv å kunna lista opp så mange språklege verkemiddel som mogleg. Å gje «minuspoeng» for å forveksla besjeling og personifikasjon er meiningslaust og pedantisk. Dessverre opplever ein god del skuleelevar norskfaget slik. Sentralgitt skriftleg eksamen kan nok ta noko av skulda for slike praksisar. Det har nok ikkje vore tilsikta, men i jakta på mest mogleg objektiv og rettferdig vurdering har det vore ein tendens til å bruka skjematiske skriverammer og lite fleksible vurderingskriterier i undervisninga. Slik sett er me som arbeider i Steinerskolen heldige – me har ikkje eksamensspøkelset hengande over oss, og står dermed på mange måtar friare.
Men det er eit svært viktig poeng som Myhre og hans meiningsfeller tek alt for lett på: For å få til gode samtalar om litteratur, trengst det eit språk som uttrykker fleire nyansar enn om boka er «kjekk», «kjedeleg» eller «vanskeleg». Dei treng eit sett med omgrep som fungerer som nøklar til å opna teksten, slik at han gir meining og elevane kan forbinda seg med han. Eg har ofte opplevd å bli møtt med «eg fatta ingenting av den der greiå» når elev møter tekst, men etter litt hjelp til å gjennomskoda verkemiddel – eit språkleg bilde, ein allegori, eit spesielt forteljargrep – går det eit lys opp for den unge lesaren om kva teksten eigentleg handlar om, og lesinga går frå å vera eit pålagt ork til å bli meiningsfull, relevant , og ja – til og med lystbetont. Brukt med forstand er altså jakt på bodskap og analyse av verkemiddel gode verktøy for ei djupare oppleving av teksten.
Eit eksempel er då eg drog ei Vg3-klasse gjennom Prosessen av Kafka. I starten av lesinga var motstanden stor, etterpå var tilbakemeldinga at dette var det vanskelegaste dei nokon gong hadde lese, men òg noko av det som hadde gjort sterkast inntrykk. Tidlegare det året blei ein elev rørt til tårer av Gilgamesj-eposet, den nesten 4000 år gamle skildringa av vennskapen mellom Gilgamesj og Enkidu var noko av det vakraste ho hadde lese. Då me las Soga om Gunnlaug Ormstunge i Vg1, vart ein av elevane så opprørt over den triste slutten at ho slengde boka frå seg i sinne. Og akkurat når eg skriv dette losar eg Vg2-klassa mi gjennom middelalderklassikaren Parsifal, til stort engasjement. Denne rike teksten har fått dei til å reflektera over dagsaktuelle spørsmål om alt frå overbeskytta barndom, metoo og kunstig intelligens. Dette er litteratur som berører, sjølv om dei les «på tvang» og me snakkar om tekstane på ein fagleg måte.
Eg vil med dette slå til lyd for klasserommet som lesesirkel. I ordet sirkel ligg det implisitt at det er snakk om jambyrdige lesarar, der terskelen er låg for kvar og ein å bringa sine tankar til torgs. Med læraren som ein mild, men kyndig ekspert som kan hjelpa til med å setja meir presise ord på elevane si leseoppleving. For at klasserommet skal fungera som lesesirkel, er det viktig å stilla gode spørsmål til teksten, og møta elevane si undring med openheit og kloke svar. Læraren sit ikkje med fasiten, men det er heller ikkje slik at alle tolkingar er like gode. Målet må vera å få fram ei fleirstemmig lesing, der ulike tolkingar får brynt seg mot kvarandre. Slik får elevane òg trening i kritisk lesing og meiningsbryting.
Eit anna sentralt aspekt er tid. Lesing er ein langsam aktivitet som krev konsentrasjon, noko som ikkje er lett i vår kvardag, dominert av digital oppmerksamheitsøkonomi som han er. Også her har Steinerskolen eit klart fortrinn; å kunna legga delar av litteraturundervisninga til hovudfagsperiodar kan bidra til kontinuitet og fordjuping i lesearbeidet.
Når elevar og lærar saman utforskar ein tekst oppstår ofte gylne augneblikk. Det er ikkje alltid like vellukka, det skal eg vera den første til å innrømma. Men når det fungerer, opplever elevar meistring og glede fordi dei har lese eit verk dei aldri ville oppsøkt frivillig, og i tillegg hatt personleg utbytte av det. Det kan opna døra for at dei seinare frivillig vågar seg på endå meir utfordrande lesestoff.
Lesekondisen er under press hos alle aldersgrupper, det er ei reell bekymring. Viss han skal styrkast kan sjølvsagt meir lystlesing vera eit tiltak. Men lesekondis er som annan kondis, ein må av og til utfordra seg sjølv, velja ei lenger løype eller ein brattare bakke enn den vanlege runden rundt det lokale tjernet dersom ein skal utvikla seg!
Litteratur:
Abelsnes, G. (2023, 10. jan). Klasserommet som lesesirkel! Stavanger Aftenblad.
www.aftenbladet.no/meninger/debatt/i/JQlW26/klasserommet-som-lesesirkel
Myhre, A. S. (2023, 7. jan). Med lyst til å lese. Stavanger Aftenblad.
www.aftenbladet.no/meninger/kommentar/i/Q75LWW/med-lyst-til-aa-lese