Lekende læring eller egentlig lek?

Mange skoleforskere tar til orde for å ta i bruk lek-baserte arbeidsmåter i de første skoleårene, og nå har dette også blitt en del av skolemyndighetenes satsning på en lettere overgang fra barnehage til skole. Å bruke leken som et verktøy for læring, ses på som en mykere inngang til skolefag enn pult, tavle, arbeidsbok og formidlende lærer. Hele kroppen engasjeres, og følelsene er med. Helhetlig læring kalles det. Men det er en forskjell mellom lekende læring og det jeg vil kalle egentlig lek.

Den britiske forfatteren og filosofen Iris Murdock er kjent for sin refleksjon omkring forskjellen mellom «imagination» og «fantasy».1 «Fantasy» er for henne å forestille seg noe på bakgrunn av våre subjektive ønsker, begjær og behov. Det kan kokes ned til begrepet ønsketenkning. «Imagination» er derimot når forestillinger oppstår spontant gjennom vår sansende og sensitive tilstedeværelse i verden. Når du ser et troll i en fjellformasjon eller en heks i et rotveltet tre, er det forstillinger som tvinger seg på deg og invit­erer deg inn i et lekende samspill.

For Murdock er «fantasy» alltid subjektiv og rettet mot en form for måloppnåelse for ens egen skyld, mens «imagination» er rettet mot å lytte til omgivelsene og blir derfor et ledd i å utvikle etiske og empatiske egenskaper i oss. Denne korte artikkelen er et førsøk på å la Murdocks refleksjon kaste lys over lekens plass i skolen for de yngste elevene. Selv om lærere på småtrinnet er den primære målgruppen, kan artikkelen også være et bidrag til forståelsen for den frie lekens betydning i barnehagen.

Pedagoger kan oppleve et dilemma i møte med barnas ustoppelige lekedrift. De kan la leken få løpe fritt i tråd med barnas her-og-nå-opplev­else eller gripe inn og lede den mot et mer faglig rettet innhold. Dersom barna spontant starter en butikklek ute med blader og steiner som henholdsvis varer og penger, har vi muligheten for å gjøre oss til kunder og forsiktig introdusere systematisk telling av riktig antall blader når vi skal betale. I neste omgang kan vi introdusere leke-mynter eller leke-sedler med tallsymboler på som erstatning for bladene. Kanskje kan det også introduseres tomme melke­­kartonger og andre virkelige handelsvarer med reelle priser? Barna får på den måten en lekende, uformell introduksjon til tallenes verden.

Men det er andre måter å møte denne leken på. Pedagoger med et blikk for lekens egenverdi i et her-og-nå-perspektiv, kan la butikkleken utvikle seg uten innblanding. Det kan hende bladene aldri blir til leke-mynter eller telt opp på skikkelig vis. Det kan hende leken går i oppløsning eller forvandler seg til noe helt annet. Vinden kan ta tak i bladene og det oppstår en spontan løpelek på jakt etter blader som virvler i lufta omkring dem mens butikk, varer og kund­er blir glemt.

Vi har med andre ord ulike handlingsmuligheter i møte med barns lek. Hva vi velger å gjøre, avhenger av hvilke grunnleggende syn vi har på lekens betydning for oss, og det er én forståelse av lek som i vår tid synes å være dominerende. Det regnes som udiskutabelt at lek har betydning for barns utvikling og læring, og at den derfor kan planlegges, ledes og evalueres med tanke på å fremme spesifikk kompetanse.

For å bruke Murdocks begreper, vil en kunne hevde at slik lekende læring er basert på «fantasy». Vi har en forestilling om hva leken skal handle om og hva som skal komme ut av den. Vi kan derfor la barna leke butikk i klasserommet med forhåndsdefinerte roller som kunder og selgere og en klar forestilling om hva som skal skje når kunder og selgere møtes over disken. Det kalles gjerne at aktiviteten har et definert script. Slik lek gir elevene en mykere tilnærming til veksling av penger, addisjon og subtraksjon enn tradisjonelt skolearbeid gjør.

Å leke på ordentlig

Men det er også en annen måte å forstå lek på. Maria Øksnes og Einar Sundsdal ga i høst ut boka Barns lek i skolen, og der gjengir de uttal­elser fra barna om leken sin. De sier ting som «å leke på ordentlig» om den leken som skjer i friminutt og SFO, og som ingen pedagoger har en hensikt med og en regi på. Det er den leken barna sier at de hele tiden forsøker å finne rom til, og det er den leken jeg vil kalle egentlig lek.

Egentlig lek er en aktivitet som ikke lar seg styre av forhåndsdefinerte roller og script, men som er en tilstand, eller en måte å være i verden på. Dersom en inntar et slikt perspektiv, er det ikke alltid så lett å se på lek som en styrt aktivitet eller at barna rår over leken sin. Det er heller slik at barna blir lekt med av leken. Barna lar seg rive med og blir grepet av lekens berusende kraft. Mye av lekens tiltrekningskraft er at det i en viss forstand innebærer å miste kontrollen. Å leke handler ofte om å kjenne skrekkblandet fryd og kiling i magen, og en lek som blir styrt og holdt i tømme av voksne med en bestemt læringsrettet hensikt, mister fort noe av det som gjør lek attraktivt.

Voksne leker også

Det beste beviset på dette, får vi ved å legge merke til når vi selv leker som voksne, la oss si å spille golf, brettspill, bedriftsfotball eller synge i kor. Vi gjør alt dette med det største alvor, men ikke fordi det tjener noen hensikt utover leken selv, men fordi det blir enda gøyere og mer meningsfullt å leke når det øves og trenes, når vi gir 100 %. Vi vet at når vi leker som voksne er det for å lage oss et rom utenfor det vi må og skal, hvor vi kan finne tilbake til en måte å være i verden på som er preget av det Murdock kalte «imagination».

Det handler om å være sansende tilstede i verden på en ikke-instrumentell måte hvor det er verden omkring oss som inviterer til det som skal skje. Den gode, fantasifylte leken oppstår ikke inni barnas hoder, men i deres spontane møte med verden. Slik lek kan derfor ikke rettes inn mot å oppfylle våre eller andre ønsker eller innfri noens forventninger og krav. Leken kommer til oss utenfra, og vi må lære oss å lytte til den.

En liten scene fra filmen «Barndom» av Margareth Olin viser dette tydelig. En av guttene i filmen har laget ferdig kjepphesten sin, og så har han gitt hesten et navn. Men plutselig går det opp for ham at dette navnet ikke er det hesten egentlig heter. Det egentlige navnet er det bare hesten som vet. Han legger derfor øret forsiktig inntil hestemulen og lar hesten hviske sitt egentlige navn før han roper det ut og ivrig rir av sted for å ta igjen de andre hestene.

Er vi opptatt av lekens verdi, er det ikke nok med lekende læring. Vi bør lytte til barna når de snakker om «å leke på ordentlig» og verdsette den egentlige leken. I begynneropplæringen er det ikke nok med lek som innfrir vår fantasi om hva barna skal lære og utvikle av ferdigheter og kunnskaper. Viktigst av alt er lek som bidrar til velvære og glede, og ifølge Iris Murdock også til deres etiske og empatiske kapasitet, altså barnas danningsprosess.

Lesetips

Murdoch, I. (1994). Metaphysics as a Guide to Morals. Penguin.

Nome D. Ø. (2014) Men er det egentlig lek? Tidsskriftet Barn 32: 65-78.

Øksnes M. & Sundsdal E. (2020) Barns lek i skolen, Fagbokforlaget.

1 På norsk har vi ikke den samme språklige nyansen. Imaginasjon er for oss et litt mer pompøst begrep enn det engelske ordet «imagination».

Foto: Freddy Wike