Nodelære og brøker i 4. klasse

Imens alle varmer deres fløjter, strækker vi lidt ud og får kroppen rørt. Vi øver rytmer, sange, recitationer eller måske tabeller alt efter, hvad vi trænger til at øve. Det skaber samling og fokus, når vores fysik bliver rystet på plads, og vi alle står vi godt på begge ben. Så er vi klar.

Af Heidi Voxen

Klasselærer ved Rudolf 
Steiner Skolen i Silkeborg.

Alle fotos: Heidi Voxen.

På Rudolf Steiner Skolen i Silkeborg er tredje og fjerde klasse slået sammen. De har næsten alle timer sammen, inklusiv den ugentlige musik­­time. Vi begynder timen med vores lille musik-vers:

Musikken i mit hjerte bor,

jeg deler den med verden stor.

Fra evigheden vi den låner,

former den med vores evner.

Verset bringer os sammen og »tuner os ind« på det, vi nu skal til.

Vi begynder med at spille noget, vi kender. Noget trygt. Noget vi kan lide. Så trækker jeg gardinet fra tavlen, og her er nogle enkle noder. Fra anden klasse har vi spillet efter tonetrapper, så eleverne er bekendt med tonehøjder. Derfor er nodebilledet ikke helt fremmed. Straks er vi fokuseret i hovedet og prøver at forstå.

I hovedfagstimerne har vi delt pizzaer og lag­kager, og vi har lært, hvad de forskellige stykker hedder. En-af-en er en hel. En-af-to er en halv. En-af-fire er en fjerdedel – eller en kvart, som vi også kalder den.

Nu kobler vi så den viden sammen med nodebilledet og finder ud af, at der står fire fjerdele efter g-nøglen. Det kender vi fra hovedfag, hvor vi har delt pizzaer!

Den første node er en fjerdedel. Men hvad er den næste mon? »En fjerdedel! En fjerdedel!« lyder det fra mange. Og den næste? Og næste? Vi konstaterer, at der er fire fjerdedele efter hinanden. Så er der en streg! Det er lidt ligesom en væg, fortæller jeg. Her slutter den første takt. Inden for væggen skal der være en hel i alt. Og det er der. Fire fjerdele.

Så kigger vi videre på den anden side af væggen. Men i den næste takt er der kun to noder! Hvad gør vi nu? Ved fælles hjælp finder vi ud af, at de noder, der er hule indeni, er halve. Det må de jo være, når der skal være en hel i alt i hver takt. Altså skal de vare dobbelt så lang tid som fjerde­delene. Vi prøver at spille. Jeg tæller og peger, og eleverne spiller. Det går forbløffende godt. 
»I kan jo godt spille efter noder!« siger jeg, og eleverne bliver stolte.

Vi prøver nye nodebilleder, og de prøver at spille dem. Det er sjovt. Det bliver en hel gætteleg! »Den kender jeg!« høres fra flere.

Når vi har øvet lidt mere, og de begynder at blive lidt mere fortrolige med nodebilledet, vil vi prøve at skrive vores egne melodier! Det er altid et stort hit hos de fleste! Måske bliver der nogle rigtig gode melodier ud af det, hvem ved?

Systemer og regler skaber orden i kaos

Eleverne er nu kommet mere eller mindre igennem niårsperioden, hvor mange nye følelser melder sig i børnenes bevidsthed. Her hjælper systemer og regler med at skabe orden. Når der er kaos indeni, er det meget vigtigt at vise børnene, hvordan man skaber orden udenfor. Altså udenfor kroppen. De redskaber bruger man helt intuitivt indeni, og det gør børnene også. Helt ubevidst.

Nodebilledet er et system, som hjælper os med at holde orden. I sig selv er det ret abstrakt. Det er som at lære et nyt sprog. At lære at læse igen! Efterhånden lærer vi systemet at kende, og vi kan bruge det til at navigere i det store ocean 
af toner. Vi kan bruge det til at bringe orden i kaos. Til at skabe harmoni. Når der er harmoni, 
er der ro. Tingene falder på plads. Alt passer sammen.

Fra pentaton til diaton fløjte

I første og anden klasse spiller eleverne på den pentatone fløjte, som giver en skala og et tone­hav, der altid harmonere. Før niårsperioden lever børnene i en tonestrøm, som ikke er begrænset af tid, takt og rytme. Det bedste var at lege gæt en tone. Jeg gemte mig bag gardinet og spillede en tone. Børnene skulle prøve at finde den ved at lytte sig frem. 

Regnen drypper hørte til favoritsangene. Før de lærte den på fløjte, sang vi den med bevægelser, og det var sjovt. Især når vinden suste, for det foregik i løb rundt i rundkreds. Den glæde tog de med, når de skulle spille på fløjte. Den blev genoplevet. 

Når eleverne kommer i tredje klasse, lærer vi c-blokfløjten at kende. Den diatone skala, som både kan spille dur og mol. De to tonearter er samtidig følelsesudtryk, hvilket også skaber orden og hjælper børnene gennem deres følelseskaos. Dur er den glade stemning, hvor alt er lyst og godt, og mol er den triste og sørgmodige, som mange børn føler sig hjemme i, når de er på vej gennem niårsperioden. De genkender stemningen fra deres eget indre og mærker, hvordan moltonearterne vinder genklang.

Brøkerne, noderne og tiden

I fjerde klasse kommer nodebilledet til, når man har introduceret brøkerne i regning. Her kommer tidsperspektivet til at spille en rolle. Noderne skrives i hæftet, og vi øver os i at spille efter dem.

I begyndelsen skriver vi små, lette melodier, som børnene allerede kender fra tredje klasse. Det skaber en genkendelsesglæde, som fordrer motivationen til at spille. Man kan med ganske få toner, få det til at lyde som et helt orkester, når man deler ind i flere stemmer. Det er fantastisk at opleve. Ikke kun for læreren.

»Kan vi ikke godt spille Jeg har fanget mig en myg i dag?« Sådan har hver jo sin favorit. Nævnte sang er en kanon, som kan spilles med op til 16 hold, så det er lidt af en præstation at komme igennem. Her er det vigtigt at holde takten og holde sin egen stemme hele vejen igennem. Så kommer det til at lyde rigtig godt!

At spille kanon støtter barnets udvikling hen imod individualitet. Ethvert udviklingstrin på barnets vej er et skridt i denne retning, og alt, hvad vi gør, hjælper dem på vej.

Her er klassen dybt engageret i nodebilledet.

Nodebilledet er et system, som hjælper os med at holde orden. 
I sig selv er det ret abstrakt. Det er som at lære et nyt sprog. 

Alle fotos: Marie Fogh Bøgh

Musik og eurytmi

– kroppen som instrument

Vi befinder os i en eurytmitime, en tirsdag morgen, i Silkeborg Rudolf 
Steinerskoles store sal. Ved flyglet sidder Michael og opgaven er tilegnelsen 
af musikstykket Aus Orpheus und Eurydike. No. 27. Ballet af C. W. Gluck. 
Det er 5./6. klasse, der er klar. 21 elever, i blå og grønne dragter, står i to snorlige rækker, langs den højre og den venstre væg af salen.

Af Kirstin Denise Seddon 

Eurytmilærer ved Rudolf Steinerskolen i Silkeborg.

Eleverne står bagved hinanden, med ansigterne vendt frem ad mod mig. Jeg står foran, midt 
for, ved tavlen, med mit ansigt vendt mod dem – som deres dirigent. Børnene står stille, af­vent­­­­ende og klar til at tage de første skridt synkront med Michaels spil. De forreste, Ąžuolas og Elena, er særdeles opmærksomme, da de fører hver deres række. Et øjeblik inden musikken klinger, sætter Ąžuolas’ hold sig i bevægelse.

Ottendedele i fødderne

Alle i rækken bevæger sig samtidig – Ludvig, der står bagest, på nøjagtig samme tidspunkt som Ąžuolas, forest – på denne måde falder det første skridt og den første tone, af melodien, samtidig og fortsætter, i alt tre skridt, i et rytmisk udtryk: kort, kort, lang. Det er dét fødderne løber; kort, kort, lang, for så at holde inde. Elenas hold 
svarer på samme måde; kort, kort, lang – og straks efter begynder musikken og begge rækker at bevæge sig videre samtidig. Begge hold løber med skridt, der følger understemmens ottende­dels toner, afstemt efter musikkens karakter, 
i en indlært figur, hvor hvert hold ikke over­skrider salens midterlinie. Sammen danner de en koreografi, som er et spejlbillede af hinanden – for tilsidst at krydse hen over midterlinien, danne to kredse, den ene inde i den anden, alle vendt mod centrum – og straks slutter motivet igen med et enkelt kort, kort, lang i melodi­stemmen. Dette kort, kort, lang, udfører begge kredse samtidig; den inderste kreds baglæns, den yderste kreds forlæns, så de lander, flettet sammen, i én fælles kreds. Dette er de første otte takter af i alt 48 takter.

Tonehøjde i armene

Det er føddernes opgave, i denne beskrevne første del af musikken, at løbe melodiens rytme. Armenes opgave til gengæld, at synliggøre ‘sangen’ i musikken idet de følger melodiens tonehøjde ved at føre armene opad, når tonerne stiger, og nedad, når tonerne daler. Sangen synliggøres også ved at udføre geometriske positioner til de forskellige toner. Præcise klare positioner, hvor de strakte arme er som strenge, fint og let spændt ud fra ens midte og oplevet, som ud til himmelsbuen – himmelsbuen, som en kæmpe himmelsharpe, hvor mennesket er en klingende del af en himmelsmusik. Efter­hånden som børnene bliver ældre, udvides dette område til også at omhandle intervaller, hvor der udføres bevægelser, der udtrykker mellemrummet mellem to toner. 

Intervaloplevelsen er det egentlige musikalske i musikken; tonerne er springbrættet fra den ene tone til den næste eller den fysiske ramme, der skaber det frie rum, hvor klangen, eksempel­vis en kvint, kan klinge.

Sammenspil med de andre

Børnene har altså her flere bevægelsesforløb, der skal kombineres med hinanden: føddernes løb af rytmen, armenes føring af tonehøjden, som er dét klassen for tiden arbejder med, samt koreografiens udførelse i rummet. Disse tre bevægelsesforløb beskriver, hvad det enkelte barn skal koordinere i forhold til sig selv. Dog er der et fjerde bevægelsesforløb, der naturligt følger med, nemlig, at disse tre beskrevne forløb bevæges i relation til alle de andre børn, der bevæger sig samtidig. Det enkelte barn øver sig i at integrere sine egne bevægelser ind i gruppens, så der i sidste ende udvikles et fælles udtryk sammenligneligt med den enkelte musiker i sammenspil med andre instrumenter i et orkester.

Viljen til handling

Med afsæt i denne begyndelse af musikstykket, skal vi nu se på, noget af det, hvad børnene egentlig her gennemlever og erfarer.

Violinbuen, der løftes inden den rammer streng­­en, eller Michaels hænder, der løftes inden de rammer tangenterne, er identisk med at kroppen sættes i bevægelse inden den første tone klinger, som jeg beskriver i første afsnit. En slags indånding inden udåndingen. Det er dét, der skal til for at bevæge sig synkront med musikken. Børnenes viljesgreb, den første bevægelses impuls inden musikken klinger, er nemlig en fysisk nødvendighed, for at kroppen kan bevæge sig samtidig med musikken. Dette at være forud, at istemme sig, ikke for tidligt eller for sent, være klar og nærværende i det rette øjeblik, er en fantastisk evne at tilegne sig – det er en øvelse, der styrker evnen til at kunne være tilstede i nuet. Det er selvfølgelig også noget man kan lære ved at spille et instrument. Men, idet det er kroppen, der udfører handlingen, rykker oplevelsen tættere på. Denne handling, at bevæge sig synkront med klangen, giver nemlig oplevelsen af at kunne smelte sammen med klangen, der igen giver oplevelsen af, at kroppen kan klinge og derigennem kan blive instrument. Når dette lykkes, udløser det hos den enkelte elev en oplevelse af harmoni og balance. Sikke en gave det er, at kunne opleve sin egen krop være så behændig, at den kan blive instrument for en klang og endda klinge. Dette arbejde, der beskrives her, er en direkte skoling af barnets evne til at kunne handle og handle i overensstemmelse med sig selv og igen i overensstemmelse med sin omgivelse.

Følelserne er centrale

Denne beskrevne oplevelse af balance, forudsætter også at barnets følelser er tilstede i bevægelsen. Netop dét, at opleve, er blevet øvet helt fra start i de mindre klasser. Her har børnene bevæget sig i stemningen og oplevelsen af eksempelvis bækken, der flyder gennem skoven, trolden, der tramper tungt, små drillenisser, 
der bevæger sig let, en hare, der flygter hen over marken, eller en kronhjort, der går stolt og knejser. Alle bevægelserne i eurytmien har haft deres afsæt i disse og mange andre fortællinger, således at bevægelserne er skabt ud af stemning­­er. Barnets oplevelse står centralt i eurytmi­en, og vi kan også sige, at barnets sjæl er af­sættet for bevægelsen i eurytmien. Idet følelsen er central, er den eurytmiske bevægelse med til, at føl­elsen eller sjælen kan fylde kroppen helt ud, ja helt ud til fingerspidserne og helt ned i fødder­ne. Det er jo noget vi ser, at det lille barn har naturligt. I det vi dog arbejder bevidst med dette, kan denne evne opretholdes og videreudvikles, så den fortsat kan være tilstede gennem hele skolegangen og tages med ind i det voksne liv.

Hvorfor klassisk musik og ikke rytmisk?

Vi ser altså, at 5./6. klasse, i deres eurytmitime, er i gang med at bevæge deres krop i forhold til oplevelsen af musikken via musikkens elementer, her afstemt efter barnets udviklingstrin, som melodiens rytme og melodiens tonehøjde.

I det beskrevne er de tre poler, som Rudolf 
Steiners pædagogik bl.a. bygger på, aktiveret: barnets viljespol, idet det bevæger sig, barnets følelsespol, i det det oplever musikken, bevæg­elsen via koreografien i rummet og samklang med de andre børn, og tredje pol, barnets tankepol, idet det orienterer sig og derefter reflekterer og eventuelt overvejer forbedringer.

Vi arbejder udelukkende med den klassiske musik i dens forskellige genrer, da den i den eurytmiske bevægelse, har sit centrum i menneskets midte, som en sol i hjerteområdet, der stråler ud i alle rummets retninger. Bevægelsen impulserer derfra. Centrummet er også dér, da den klassiske musik indeholder de tre ovennævnte poler, overordnet set, i et afbalanceret forhold til hinanden. I det vi arbejder med den og ikke med rytmisk musik, hvor centrummet ligger længere nede i mave- og underlivsom­rådet, skaber vi et friere rum for det enkelte individ, som har en mere helende og harmon­i­serende kraft. Hermed ikke ment, at rytmisk musik er dårlig, men den er uegnet i forhold til formålet med eurytmien.

Tager man Rudolf Steiners fire væsensled i betragtning, har denne form for sjælefyldt bevægelse, forbundet med den klassiske musik, en harmoniserende virkning på samspillet mellem det fysiske legeme, det æteriske legeme, det astrale legeme og jeg’et – en lidt forenklet oversættelse: kroppen, livsenergien, følelserne og den enkeltes kerne. Det er vigtigt at bide mærke i, at selvom vi bruger kroppen som instrument, så bliver bevægelserne ikke kropsliggjorte. Med andre ord, bevægelserne bliver ikke underlagt kroppens tyngdekraft. Det er kroppen som instrument, der via forbindelsen til musikken og sjælens aktivitet, og ført af individets jeg, løfter kroppen ud af tyngdekraften, hvor den kommer til at bevæger sig ud fra en mere forfinet lovmæssighed, som Rudolf Steiner kalder æterkræfternes lovmæssighed. Det er nemlig disse æterkræfter, også kaldet livskræfter, som er forbindelsesledet mellem kroppen og sjælen. Denne æterkraft er identisk med en ofte ubevidst strøm, der forbinder alt levende, heler, harmoniserer, former og fornyer.

Velvidende, at de sidste afsnit berører emner og begreber, der kræver uddybning og perspek­­­­­ti­­­-v­er­­ing, har jeg valgt at lade dem stå som en virke­lighed, jeg har erfaret, og som forhåbentligt kan inspirere til egen fordybelse i følgende litteratur af Rudolf Steiner:

Eurytmien som synlig sang, 
Eurytmiskolen i København, 1992.

Det musikalskes væsen, Forlaget Jupiter, 1989.

Alle fotos: Marie Fogh Bøgh

Idet følelsen er central, er den eurytmiske bevægelse med til, at følelsen eller sjælen kan fylde kroppen helt ud, ja helt ud til fingerspidserne og helt ned i fødderne.

Heidi Voxen

Klasselærer, Rudolf Steiner­skolen i Silkeborg