Hva skal vi med skolen? Utdanne de fagfolkene vi tror vi trenger i morgen, de menneskene som kan utforme fremtidens samfunn, eller begge deler?
Det er utvilsomt viktig å beherske digital kompetanse i fremtidens samfunn, men må vi av den grunn innføre iPader i barnehagen? Hvis vi skal hevde oss i den globale, økonomiske konkurransen, trenger vi utvilsomt kreative ingeniører. Men er det dermed nødvendig å presse på med lese- og regnetester i grunnskolen?
Synet på utdanning vil avhenge av hvilke forestillinger vi har om fremtiden. Ser man ikke lenger enn til dagens økonomiske konkurranse, vil målsettingene bli ganske kortsiktige. Ser man lenger, så er det åpenbart at verdenssamfunnet ikke kan baseres på at vi skal selge stadig nye ting til hverandre. En av forkjemperne for økologisk økonomi, Kenneth Boulding har sagt det slik: ”Den som tror at uendelig vekst er mulig i en endelig verden, er enten gal eller økonom.” Likevel fortsetter vi å fyre opp under den globale oppvarmingen. Hvis vi spør hvorfor, er svaret at det er for få mennesker som klarer å forestille seg et annet økonomisk system. Sett ut fra dette perspektivet er realfagene svært viktige, men utdanningen må sikte lenger, den må utdanne mennesker med fantasi til å fremskaffe og gjennomføre helt nye samfunnsformer. Mennesker som kan møte en ukjent framtid på en bevisst og aktiv måte. Hvordan skolen kan bidra i en slik sammenheng, er selvsagt et krevende spørsmål, men dreier seg utvilsomt om noe langt mer enn at barn skal lære å lese tidligst mulig. Forestillingen om fremtiden påvirker våre forestillinger om hva som er viktig kunnskap.
Hele mennesket
Når nye skoleplaner legges, ser vi fremdeles ønsker om at skolen skal bidra til menneskelig utvikling. I den generelle læreplanen for norsk skole er visjonen å utvikle det meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannede, samarbeidende, miljøbevisste og skapende menneske. De norske høyskolene og universitetene har hatt et «Dannelsesutvalg» (Bostad m. fl 2009) som har tatt stilling til hvordan høyere utdannelse kan gi både faglig innsikt og personlig utvikling. Blant kvaliteter som Dannelsesutvalget trakk frem, var evnen til å stille spørsmål, være utprøvende og nysgjerrig, strekke sitt intellekt, ta eget initiativ, integrere ulike forståelsesrammer, samarbeide osv. Dannelsesutvalgets innstilling førte til en ganske heftig debatt om hvorvidt kortsiktige kompetansemål kan gå på bekostning av langsiktige dannelsesidealer.
For skolens del er det interessant å spørre seg om faglig fordypelse i enkeltfag kan gi en innsikt som fører ut over fagenes innhold. Det aner meg at man hadde en forestilling om at så var tilfelle når man i middelalderen øvet grammatikk, retorikk, logikk, aritmetikk, geometri, musikk og astronomi. Siden ble de klassiske språkene gresk og latin tillagt en lignende effekt. Hvorvidt dette fungerte etter hensikten kan en selvsagt spørre seg om. Fra litteraturen kjenner vi Kiellands lille Marius (fra Gift) som stønnet «Mensa rotunda» og døde, og den håpløse Erasmus Montanus fra Holbergs bitende satire.
Forståelsen av at fag i seg selv kan ha en personlighetsutviklende kvalitet, er de senere år kommet mer i bakgrunnen. Selv erfarte jeg det imidlertid på gymnaset. Vi hadde 8 timer matematikk i uken i tillegg til at fysikkundervisningen også krevde mye matematisk utholdenhet. I seig kamp med utfordrende stykker opplevde jeg ikke bare en glede ved endelig å nå løsningen, men også en egen tillit til hva tenkningen kunne utrette, bare den arbeidet grundig nok. Flere år senere forsøkte jeg å fortelle dette til min lærer på universitets pedagogiske seminar, men den gang hadde forskningen bevist at det en arbeidet med i et fag, ikke hadde overføringsverdi til andre områder.
Utdannet, men udannet
Når mange nå snakker om at vi må legge større vekt på dannelse i skolen, er ikke det et begrep som alle kan forbinde seg med. Debatten har vist at det ikke finnes noen enhetlig oppfatning av begrepet dannelse, og mange forbinder det med å kunne oppføre seg dannet. Som unge i 1968, med hippielengsler, var det noe av det siste vi kunne tenke oss å være.
På 50-tallet måtte en finne på noe annet enn å slå i hjel tiden med enn tv-serier. Mange tilegnet seg derfor en viss oversikt over det vesentlige som foregikk i vitenskap, kunst og politikk. I de dannede selskaper kunne en konversere om aktuelle emner innenfor disse feltene. Men samtalene ble slik som det ofte var på skolen, de beveget seg på overflaten. En kjente da til mange av Ibsens stykker, men en hadde ikke virkelig brent med Brand, aldri drømt som Hilde Wangel, falt som byggmester Solness eller opplevd de dypere konfliktene i Keiser og galileer. Det dannede selskaps konversasjon ble opplevd som mer eller mindre tomme fraser, det dannede selskaps omgangsformer som tomme konvensjoner. Vi hatet alt som skulle gjøres slik man alltid hadde gjort og det som passet seg, og vi lo hemningsløst av oppskriftene i den tykke boken «Skikk og bruk». Vi søkte mer spontane, hjertelige omgangsformer og kunnskap som kunne berøre i dypet av sjelen. Vi elsket Marlon Brando og Maria Schneiders ville utskeielser i filmen «Siste tango i Paris». Vi trengte et større frihetsrom, men klarte nok ikke å utvikle det slik vi hadde håpet.
Vårt forhold til skolen var omtrent like negativt som synet på det dannede selskapsliv. Vi fikk inntrykk av at det å lære var det samme som det å ha hørt om. Vi pugget en rekke navn og klassifiseringer, men ble ikke personlig berørt. Det vi lærte, egnet seg mest til å brukes i spørrespill. Når jeg ser dagens lange lister med kompetansemål og lærebøkene som er utformet deretter, aner det meg at det ikke har skjedd radikale endringer. Det er fremdeles mye en skal ha hørt om og lite som berører og engasjerer. Bare sjelden glimtet det til med noe som jeg virkelig følte at angikk meg. I barneskolen ble jeg berørt av fortellingen om den barmhjertige samaritan. På gymnaset var det Obstfelders dikt, «Jeg ser» og Vesaas roman «Fuglane» hvor jeg kunne anerkjenne «Tusten» i meg selv. Norsklærerens store begeistring for metaforer og symbolikk opplevde jeg som mindre vesentlig, en slags tidtrøyte for folk som ikke lot seg gripe av den egentlige dramatikken.
Dagens utfordringer
Jeg vokste opp i en tid da det å være ung innebar både kjedsomhet og rampestreker, men vi høstet viktige erfaringer fra begge. Dagens unge lever i en verden hvor teknologi fyller alle hull, en verden hvor det er lett å miste seg selv i en strøm av inntrykk og å fortape seg i urealistiske drømmebilder av hvordan en selv bør være. Begge deler kan føre til en større eller mindre grad av lammelse i forhold til de utfordringene verden i dag står overfor.
I en hektisk verden trenger barna mer enn noen gang ro, men også impulser til å komme i selvstendig bevegelse både på det indre og ytre plan. Skolens hovedmål må derfor være å opprettholde kontakten med ens spirende individualitet. Et hovedmål i det gamle Hellas var å ivareta det barnlige i det oppvoksende. Dette er fortsatt like vesentlig. Jeg vil hevde at de som ikke er i kontakt med det lekende, åpensindige barnet i seg selv, aldri kan bli virkelig voksne, men har lett for å havne i en kontinuerlig senpubertet. Skolens første mål må derfor være å skape rom for fantasileken, sang og andre kunstneriske aktiviteter slik at barnet får oppleve skaperglede og tillit til sine egne, gryende evner. Det er ikke flinkhet som er hovedmålet, men å stimulere hver enkelt til å gjøre så godt de kan.
Et første bud i formidling av kunnskapsstoff er at læreren opplever å formidle det vesentlige, det livsviktige, og ikke føler seg forpliktet til å måtte formidle mest mulig. Stoff som formidles uten engasjement, når sjelden inn til de unge. Etter hvert som elevene blir eldre, må alt stoff så langt det er mulig, berøre dem følelsesmessig samtidig som det sier noe viktig om verden. I hovedfagsperiodene er det mulig å bygge opp små nettverk av grunnleggende kunnskap. Nettverk hvor elevene senere kan plassere stoff fra den store informasjonsstrømmen. Den individuelle utviklingen stimuleres best når en er i samarbeid med andre. Skuespill, eurytmi og andre felles aktiviteter hvor elevene både støtter og utfyller hverandre, utvikler både selvinnsikt og forståelse for menneskelig ulikhet. Interesse for verden vekkes best i en undervisning hvor også det gåtefulle er pensum. Vi må fortsette å arbeide for en skole hvor faglig innsikt og menneskelig utvikling vektlegges i like stor grad.
Vi lever i en verden som er full av kunnskap, men hvor det likevel kan være vanskelig å finne den kunnskapen som treffer elevenes modenhetsnivå, som berører deres følelser og etter hvert utfordrer deres selvstendige tenkning. Vi trenger ikke stadig mer detaljerte læreplaner, men derimot mer faglig diskusjon som kan inspirere til nye og mer fruktbare måter å undervise på. Rudolf Steiners krav til lærerne er fortsatt like aktuelle: Læreren skal ha initiativ, interesse både for enkeltelever og for det som foregår i verden. Og, understreker Steiner, han eller hun skal aldri inngå kompromisser med sannheten, og må heller aldri surne! Med det som utgangspunkt burde elevene til en hver tid kunne hjelpes til å finne seg selv og sine oppgaver i en verden i stor forandring.