Hvilket idehistorisk grundlag bygger steinerpædagogikken på, hvorfor er det så svært for steinerpædagoger at komme i dialog med en større offentlighed og hvorfor vælger forældre i dag at sende deres børn i Steinerskole? Det er nogle af de spørgsmål, man kan finde bud på i en finsk phd-afhandling om Steinerpædagogikkens idehistoriske rødder.
Jan-Erik Mansikka er forsker ved Helsingfors Universitet. Han gør i indledningen til sin phd-afhandling klart, at det er kontroversielt at beskæftige sig med Steinerpædagogik i videnskabelige sammenhænge, men han insisterer på, at det er interessant – også for ikke-antroposoffer som ham selv – at blive klogere på en pædagogik, som er blevet holdt levende og i vækst, mens mange andre reformpædagogiske retninger er blevet glemt.
Fænomenologi som grundprincip
Mansikka giver først en detaljeret redegørelse for Rudolf Steiners tidlige tænkning og dens relationer til Goethes naturforskning, samt den tyske romantik og naturfilosofi. Sammenhængen mellem Steiners videnskabssyn og Steinerpædagogikken finder han frem for alt i det fænomenologiske udgangspunkt for både forskning og undervisning.
Steiner bragte de fænomenologiske grundprincipper i Goethes naturforskning frem i lyset. Lidt forenklet udtrykt, så handler det om at lade fænomenet tale selv og ikke søge noget bag om det i form af abstrakte modeller for kræfter, som ligger udenfor vores erfaring. Denne tilgang viser sig i Steinerskolens måde at undervise, ikke mindst i de naturvidenskabelige fag, hvor man lægger stor vægt på observation og beskrivelse af fænomener. De abstrakte forklaringsmodeller skal langsomt vokse frem, så viden kobles sammen med den levede erfaring.
Forbindelsen mellem Steinerpædagogikken og Steiners syn på viden og frihed ligger i det dannelsesbegreb, som kan anes implicit i blandt andet Steiners værk ”Frihedens filosofi”. Frihed som dannelsesmål indebærer at udvikle et vilje- og handlingsliv inspireret af idealer, som konstitueres af aktiv levende tænkning. Udviklingen af en sådan tænkning sker blandt andet i den fænomenologiske undervisning. Rudolf Steiner skriver i værket ”Almen menneskekundskab som grundlag for pædagogikken”:
Det er helt centralt, at man konstant er bevidst om følgende: Man må ikke dræbe noget i det opvoksende menneske, men opdrage og undervise hende på en sådan måde, at hun forbliver levende, at hun ikke tørrer ind, ikke stivner. (her fra Mansikka, 2007; 233)
Mennesket i centrum
Mansikka fremlægger den komplekse tankekonstruktion, som danner baggrunden for Steinerskolens læreplan og undervisningsprincipper. Han påpeger for eksempel, at selvom individet står i centrum, så handler det om at udvikle hvert barn, så det forstår, hvordan det hænger sammen med verden, samfundet og andre mennesker.
Steiner kritiserede heftigt sin samtids ensidige fokus på udvikling af intellektet, en fokusering, som har holdt ved siden. Steinerskolernes didaktik var – og er – et opgør med denne ensidighed, i det der lægges vægt på en mangesidig udvikling, hvor fokus på tænkning, følelses- og viljesmæssig udvikling integreres og ses som ligeværdige. Det får som konsekvens, at Steinerlæreren skal se anderledes på det faglige stof. Steiner udtrykte det således:
”En opgave er ikke at bruge undervisningsemnerne, som de hidtil er blevet brugt. I skal på en vis måde bruge dem som middel til at udvikle menneskets sjælelige og kropslige kræfter. Derfor handler det for jer ikke om at formidle et vidensindhold som sådan, men om at bruge vidensindholdet på en sådan måde, at det virker udviklende på den menneskelige formåen.” (Her fra Mansikka, 2007, s. 252)
Det er altså ikke nok at vide noget. Hvis denne viden skal have betydning og kunne anvendes, så skal den være knyttet til følelser og oplevelser. En påstand, som de fleste har erfaret i praksis; information, som ikke skal bruges og ikke berører os, glemmer vi, mens informationer, som gør følelsesmæssigt indtryk eller som vi har brug for, de lejrer sig og bliver en del af os.
Det pædagogiske slutmål er, at eleverne har interesse for at udforske verden på en måde, som er forankret i en personlig oplevelse af sammenhæng og som giver kræfter og lyst til at bidrage til denne verden.
Reformpædagoger
Andre reformpædagoger som Friedrich Fröbel, John Dewey og Maria Montessori har, som Rudolf Steiner, stået for udvikling af pædagogiske retninger, der gjorde op med en elitær, formel og stærkt fagopdelt skole. Karakteristisk for de andre reformpædagogiske retninger er, at de har søgt at frigøre pædagogikken fra ”de store fortællingers” påtvingende magt, uanset om det gjaldt religion, økonomi eller pædagogik.
På dette punkt forholder Waldorfpædagogikken sig anderledes. Her danner en stor fortælling grundlag. En fortælling, hvor menneskets udvikling ses i en kosmologisk sammenhæng. Der er indenfor Steinerpædagogikken en romantisk drivkraft, hvor menneskets udvikling ses som en bevægelse fra en helhed, via en splittelse mod en større modenhed og frihed. Menneskers forskellige måder at være i verden både fysisk, følelsesmæssigt, kognitivt, socialt og åndeligt står i denne udviklingsfortælling i et intimt forhold til hinanden og menneskets sunde udvikling ses som en gennemgående individualisering. En individualisering, som skal ske på en sådan måde, at individet ikke taber kontakten med den helhed, som det altid er en del af.
Og det er lige præcis denne ”store kosmologiske fortælling”, som ifølge Mansikka, gør dialog med andre forskere, praktikere og politikere, der er optaget af pædagogik, vanskelig.
Hvorfor er dialog så svær?
Siden oplysningstiden har det videnskabelige ideal været at gøre verden så transparent og rationelt begribelig som muligt. Meget kort og forenklet kan man sige, at de store fortællinger om sammenhænge er døde og såvel videnskabeligt som politisk arbejde handler i dag om at reducere problemstillinger til noget, som kan håndteres. Et aktuelt eksempel er den politiske italesættelse af, at ”børn lærer for lidt i skolen”. Svaret er, at vi indfører tests, så vi kan måle deres viden og undervisningssystemer, som kan optimere denne viden. Dét, som ikke lader sig måle, lader vi hånt om.
Rudolf Steiner var – og er – en torn i øjet på en sådan rationalistisk forståelse af verden. Han tilbyder et holistisk alternativ, som baserer sig på et romantisk vidensideal og en sammenhængende forklaringsmodel, som oveni købet opererer med, at det er muligt at forholde sig videnskabeligt til den åndelige verden.
Dét umuliggør debat. På den ene side står rationalisterne og påpeger, at man jo ikke kan se – eller måle – et 7-årigt barns æter- eller livslegeme. På den anden står Steinerpædagogerne og fortæller, at deres kosmologi giver rigtig god mening i praksis, når de lader barnet under 7 år lære gennem efterligning. Det gør de, fordi barnet fra 0–7 år lever stærkt i deres fysiske krop og skal støttes i at opbygge både deres fysiske legeme og deres lyst til livet, altså deres livslegeme.
Mansikkas arbejde kan ses som et forsøg på at bygge bro over kløften, fordi den viser, hvordan det underliggende romantiske idegrundlag er tydeligt til stede i nutidens Steinerskoler. Mansikka skriver således: ”Alene at koble steinerpædagogikken sammen med antroposofiens kosmologiske teorier er en effektiv måde at afskærme den fra vores vesteuropæiske kulturelle samtale.” (Mansikka s. 296)
Eller sagt på en anden måde: Steinerpædagogik kan ses som en protest mod et reduktionistisk og rationalistisk idegrundlag. Det er en pædagogik, som man roligt kan gå i dialog med, hvis man ønsker at se og forstå mennesket som mere mangfoldigt og mangefacetteret end en reduktionistisk-rationel tilgang inviterer til.
Teori og praksis
Afhandlingen er på alle måder inspirerende læsning, også når Mansikka tager fat på udfordringer i lærerens arbejde med at udfolde en Steinerpædagogisk praksis. Han påpeger bl.a., hvor svært det er for steinerlæreren at udvikle en kritisk refleksion over sin egen praksis. Tager man steinerpædagogikken på ordet, så kræver det en overnaturlig indsigt at vurdere virkningen af sit arbejde.
”Faren er, at man bliver en iværksætter af forskellige metoder uden selv have arbejdet sig frem til en afklaring af, hvorvidt de overhovedet er adekvate. Læreren bliver et led i en proces, hvor sammenhængen mellem mål og midler ikke er gennemskuelige.” (Mansikka, 2007;295)
Derfor, fortsætter Mansikka, så er steinerlærernes krævende opgave at udvikle en personlig frihed i forhold til steinerpædagogikken og dens antroposofiske grundlag, så den ikke bliver en dogmatisk tvingende autoritet. Jeg læser det sådan, at der ikke er en sand metode, men at man som lærer må mærke efter og stille sig frit i forhold til, hvad der er rigtigt i netop den klasse, som nu skal undervises.
Artiklen bygger på Jan-Erik Mansikkas afhandling og professor i pædagogik Bo Dahlins omtale i ”På väg” nr 4/08.
Mansikka udpeger 4 grunde til, at forældre i dag vælger en skole, som bygger på et romantisk idegrundlag.
1.
Steinerskolerne en protest mod den ”instrumentelle rationalisme”, som i stadigt højere grad dominerer uddannelses- og skolepolitikken. Skolen ses stadigt oftere som et middel til at øge økonomisk produktion og materiel velfærd og intet andet.
2.
Steinerpædagogikken ser undervisning som en kunst og den står for et udvidet, kvalitativt syn på viden. Læreren bliver en kunstner i sin undervisning og viden handler ikke alene om fakta og intellektuel formåen, men også om praktiske, æstetiske og moralske kvaliteter.
3.
Steinerskolerne betoner de økologiske perspektiver, menneskets sammenhæng med naturen og naturen som skabende og som mål i sig selv.
4.
Steinerpædagogikken udgår fra, at mennesket har nogle åndelige grundbehov. Det er behov, som let bliver glemt eller negliceret i dagens materialistiske kultur, men som mange mennesker bliver stadigt mere bevidste om.
(Mansikka, 2007 s. 300–302).
I 2007 udkom Jan-Erik Mansikkas phd-afhandling, som han har skrevet ved universitetet i Helsingfors. Den har titlen ”Om naturens förvandlingar – Vetenskap, kunskab och frihet i Rudolf Steiners tidiga tänkande. Om Waldorfpedagogikens idehistoriska rötter.
