Mot noe større enn seg selv

Når vi snakker om grenser, snakker vi ofte om de trygge og tydelige grensene som voksne setter overfor barn, som leggetid, rutiner og klasse­regler. Eller vi snakker om grensene barn utvikler seg imellom: Du får ikke lov til å slå. Hun kan ikke ta leken din uten å spørre om det er greit. Et nei betyr et nei. Sjeldnere snakker vi om de mer subtile grensene som er vanskelige å identifisere; atferden voksne viser ved å ofte ubevisst, men likevel kyndig, manipulere med empati eller antipati, belønning eller straff, anerkjennelse eller avvisning. Det er lettere for en voksen å sette grenser i form av regler og prinsipper. Vanskeligere er det å identifisere egen grenseoverskridende atferd som makt­personen man alltid er i relasjon til et barn: Er denne situasjonen en ubevisst kamp mellom eget ego og markeringsbehov, og barnets blivende jeg? Hva kommuniserer du underforstått med din avvisning? Siden hvert enkelt barns grenser er individuelle og speiler både personlige forhold, selvtillit, sosial rolle og kulturell bakgrunn, er rett og galt alltid relativt. Pedagogens rolle er dypest sett unik overfor hvert enkelt barn.

Å bli likt, verdsatt, akseptert og inkludert er noe av det viktigste for oss mennesker. Og i lengsel­en og begjæret for å oppnå dette, kan vi strekke oss langt ut over egne grenser, selv uten å legge merke til det. Det å være i en utdanningssituasjon over tretten år, slik barn i dag er, handler ikke kun om å tilegne seg stadig flere kunnskaper og ferdigheter. Vi vet at for noen elever handler skolen først og fremst om å streve i årevis for å oppnå mål som framstår abstrakte – og til og med relativt meningsløse. På mange måter bygger det tradisjonelle skolesystemet opp under opplevelsen av egenverdi som noe ytrestyrt. Når en elev knytter sin verdi til en kontinuerlig streben etter ulne kompetanser, skjer det noe. Mange unge i dag beskriver et stadig slit for å tilfredsstille ytre krav. En ting er å tilegne seg egenskaper og ferdigheter for å mestre livet. En annen ting er når vår konstruksjon og iscene­settelse av oss selv blir et konstant og kontinuerlig prosjekt – fordi man ikke har lært seg å skille mellom prestasjon og egenverdi, og aldri føler seg bra nok. Da blir det svært vanskelig å sette grenser og verne om seg selv. Hva hvis fokuset heller lå på frigjøringen av latente og allerede iboende kapasiteter inne i eleven selv?

Selvforståelse og grenser

Når det kommer til grenser og grensesetting, skiller drama og teater seg vesentlig fra de andre fagene i skolen. Dramafagets egenart krever en særskilt pedagogisk bevissthet, fordi elevene fullt og helt er sitt eget instrument. Redskapet er elevens egen kropp, tanker, følelser, kreative ferdigheter og innlevelsesevne. Derfor er dramalæreren pålagt et stort og viktig ansvar. Uansett hvilket trinn eleven befinner seg på i skoleløpet, er hun eller han i en formende fase; jeg-et er i stadig flux, vekst og forandring, og forståelsen av egne grenser kan være uklar.

Men drama- og teaterarbeid har samtidig potensiale for personlig og sosial utvikling som jeg vil påstå overgår andre fag i skolen, noe for eksempel den omfattende og anerkjente DICE-undersøkelsen fra 2010 understøtter. Denne gevinsten foreligger imidlertid kun når undervisningen holder et høyt nivå, både kunstnerisk og pedagogisk. Faget kan nemlig også virke andre veien: langt mer ødeleggende når det kommer til grenseoverskridelser, mestringsopplevelse og selvfølelse enn andre fag. Og utfallet er, både dessverre og heldigvis, i høy grad opp til pedagogen. Jeg skal i denne artikkelen forsøke å forklare hvorfor, og dele noen av mine tanker rundt hvordan man kan oppnå det første, og unngå det siste.

En del av teaterpedagogens ansvar er ikke bare å utfordre elever, men like mye å lære å lese grensene deres. Pedagogens ansvar er å både utfordre og beskytte, nettopp fordi elever ofte ikke kjenner sine egne grenser ennå – eller villig ofrer dem i tørsten etter bekreftelse og anerkjennelse. Det er lett å begå utilsiktet overtramp mot elever dersom man ikke har innsikt i hvor sårbar det enkelte barnet eller ungdommen er i instruksjonssituasjonen – der han eller hun står foran teaterlæreren og forsøker å gi av selv.

Et eksempel på en slik ivaretakelse av grenser i dramaarbeid er å stadig oppmuntre, men aldri presse. Dess mindre fokus man legger på rett og galt-vurderinger, og dess mer på øvelser som fremmer lekenhet, imaginasjon, fantasi og forestillingsevne, desto mer spontane, trygge og frigjorte elever vil man etterhvert få.

Pedagogen må gi slipp

Som teaterpedagog har man mye å vinne på å la prosjektet defineres og skapes i fellesskap; invitere elevene med på alle diskusjoner og beslutninger som er viktige for forestillingen. På den måten tillater man en forskyvning fra ytre målsetning til elevenes allerede iboende potensiale både som individer og som gruppe. I en teaterprosess er selve forutsetningen samarbeid, slik at prosessen fungerer som en øvingsarena med dobbelt sosial funksjon. Det å skape en rollefigur trener den unge i å tenke seg inn i en annens sted, samtidig som han eller hun mottar reaksjoner på sin egen person fra andre. Dette samspillet med de andre i gruppen utvikler elevene sosialt, ikke minst når det kommer til grenser. Graden av »maktforskyvning« fra teaterpedagog til elever avhenger av pedagog­-ens evne og vilje til å gi slipp på kontroll – til å utfordre sine egne grenser.

Først etter to år som teaterpedagog skjønte jeg at mine teaterelever er i stand til å se kunstner­iske muligheter og kreative løsninger jeg selv ikke ser. Grunnen til at jeg ikke forstod dette tidligere, var fordi jeg aldri hadde gitt elevene muligheten til å vise meg det. Å tørre å for alvor invitere inn elevenes kreativitet og medvirkning, er til dags dato en av de mest skjellsettende innsiktene jeg har fått som lærer – hvor banalt det enn kan høres. Det å kunne bruke elevers kreative idéer både i undervisning og i forestillinger er en ressurs, ikke bare for dem, men for meg også. De har et annet, friskt og skarpt blikk på verden. Siden den gang har jeg foretrukket devising som skapende metode, altså at elevene er medvirkende i hele den skapende prosessen og har stort mandat i alle kunstneriske og kreative avgjørelser.

Den dynamiske pedagogen

De fleste dramapedagogiske retninger har røtter i progressivismen. En av de mest sentrale skikkelse innen progressiv pedagogikk, som også har hatt stor betydning for dramapedagogikkens utvikling, er Dan Lipschütz (1929–2002).

Lipschütz kalte sin metode «dynamisk pedagogikk», en metode som hadde til hensikt å gi mennesker mulighet til å arbeide med sine skapende evner, sine forhold til andre mennesker og med de dynamiske prosesser som har betydning for samspillet i en gruppe. Noen av retningslinjene Lipschütz mener at drama­pedagoger bør rette seg etter, er som følger:

• • Ha en eksperimenterende holdning i undervisningen og vær åpen for hva som oppstår i samspillet med elevene

• • Vis engasjement og glede i undervisningssituasjonen

• • Ha fokus på frigjøring

• • Vær bevisst på å stimulere sansene til elevene

• • Elever skal alltid ha valgfrihet til å delta eller ikke
  • Holdninger, følelser og opplevelser har større betydning enn formidlingen av rent kunnskapsstoff.

Lipschütz var opptatt av både utviklingen av enkeltindividet og utviklingen av mennesker i samspill. Han mente at all menneskelig utvikling skjer i samspill med andre. Dersom det ikke er en grunnleggende tillit til stede i en gruppe eller blant noen av individene i en gruppe, er første premiss å skape et forum som støtter opp om at tillitsprosessen kan foregå i trygge rammer. Lipschütz mente at trygt samvær i grupper kan være en erstatning for tapt grunnleggende tillit og trygghet. Ikke minst la han vekt på at et tillits- og trygghetsklima er avhengig av en utvikling i frihet som er uforenlig med autoritære lederskapsformer og personligheter. Derfor kan dramapedagogen aldri være autoritær.

Lipschütz peker på faren ved en målfokusert tankegang som retter seg mot ønsket om å reprodusere en tidligere suksess eller et utopisk ønske om å oppnå et bestemt scenisk resultat, i stedet for å gå inn i her-og-nå-situasjonen. Han mente at konformitet avler angst, og at dersom denne angsten får grobunn, må den kompenseres gjennom et enda større bifall fra omgivelsene. Resultatet blir da enda større konformitet. Han fokuserte lite på det performative aspektet ved teater. I stedet understreket han at han ønsket å utvikle mennesket, ikke skuespilleren. Til og med arbeid med dramatisk tekst var Lipschütz kritisk til, fordi barnet da måtte jobbe innenfor konvensjonene og være «flinke» på en spesiell måte; leve opp til en sjablong, en forestilling om hvordan det tror at den voksne vil se det.

En av dramapedagogens oppgaver er altså, ifølge Lipschütz, å arbeide bevisst mot at konformitetskulturen får slå rot hos elevene. Mange vil nok mene at Lipschütz trekker den langt i sine resonnement, men samtidig kan det være verdt å reflektere over hvorfor voksne tilsyne­latende opplever det som så tilfredsstillende å se barn som framfører danser, sanger, skuespill og andre prestasjoner. Er det egentlig for den voksnes opplevelse, eller for barnets? Hva handler det egentlig om?

Med mål om å frigjøre

I øynene på den voksne tilskueren blir barnet forvandlet til et performativt symbol, godt hjulpet av søte rollefigurer, morsomme koreografier og artige kostymer; den voksnes nostalgiske idealisering og en opphøying av selve idéen om barnet som flinkt, uskyldig og sjarmerende – til skue for et helt publikum. Når latteren eller applausen kommer, er det ikke sikkert at barnet selv forstår hvorfor de voksne ler, smiler og klapper så mye; kanskje har opplevelsen tvert imot vært kaotisk og uforståelig.

Samtidig er motsatte erfaringer like sanne: Gang på gang har jeg opplevd elevers glede over egen mestring etter premiérer. Over at de har turt ting de aldri trodde de ville tørre og klart noe de aldri trodde de ville klare. Vanligvis overrasker de seg selv over å ha prestert bedre enn på noen av øvelsene. De lever seg fullstendig inn, kommer lengre inn i rollen og i forestillingens fiktive verden. I øyeblikkets intensitet blir de skjerpet, responsen fra publikum og samspillet med de andre i gruppa skaper en synergieffekt. De utfordrer egne grenser, de overrasker seg selv, de vokser, de blir større enn seg selv. Og denne ekspansjonen, fra det man trodde man klarte til den man merker at man faktisk er, er grensesprengende. Det er som om elevene utvider seg.

Min mening er at en utforskende tilnærming til teaterfaget, altså nærmest det motsatte av teknikkinnlæring, på lang sikt skaper mer uavhengige, trygge, autonome og kreative elever og studenter. Dette betyr ikke i mine øyne at man skal ta avstand fra dramatikk og skrevne skuespill, men at man må ha en høy grad av bevissthet rundt hvordan man jobber fram en iscene­settelse sammen med barna eller ungdommene. Elever i dag er ofte kreativt underutviklet som følge av for mye ytre stimuli og kontinuerlig tilpasning og vurdering. Lenge har vi snakket om utdannelse. Men – for å låne et begrep fra Arne Næss – vi trenger å snakke mer om inndannelse. Jeg tror at fremtidens pedagogikk vil handle stadig mer om pedagogens evne til å understøtte elevens prosess med å bearbeide kunnskap, reflektere og subtrahere essensen i informasjonsflommen. Det fordrer en trygghet på egen vurderingsevne.

Gjennom drama- og teaterarbeid, men selvsagt også gjennom alle kreative skolefag, har man muligheten til å fremme elevens tro på egne visjoner, meninger og perspektiver. Det er på den måten de vil opparbeide sin evne til grensesetting – ikke minst overfor autoriteter – som skolen.

Kilde:

DICE – Drama Improves Lisbon Key Competences in Education, et internasjonalt prosjekt støttet av EU. www.dramanetwork.eu

Foto: Wunderkammer Produksjoner