Gleden ved å lese

Hvordan etableres leseglede? Artikkelen ser på steinerpedagogisk metodikk for leseopplæring. Grundighet, langsomhet og respekt for gode fortellinger er sentrale stikkord.

Fra stjålen tid til stjernestatus

Å lære barn å lese har vært skolens oppgave så lenge det har vært skoler til. Men målene for lese­opplæringen har endret seg og er i fortsatt endring. Det er lenge siden fordypning i Bibel og katekismus var den norske skolens middel og mål for lesing. Men det er ikke lenger siden enn 1950-tallet at det i mange miljøer hersket skepsis til «morskapslesing», skriver Inge Eidsvåg.1 Lesing tok tid bort fra skikkelig arbeid og var «stjålen tid», men også flukt fra kjedsomhet. Nå har lesing stjernestatus. Nasjonale og lokale leseprosjekter har som mål å stimulere til leseglede hos barn og ungdom. Lesing debatteres fra Stortingets talerstol, og listen over publikasjoner om lesing og litteratur i skolen er lang. Hva har skjedd?

Kravene til lesekompetanse har åpenbart økt. Arbeidsliv og samfunnsdeltakelse forutsetter kompetent omgang med et mangfold av teksttyper i mange formater. «Morskapslesing» har fått sterk konkurranse av annen underholdning. Og kjedsomheten er vel avskaffet?

Siden 2000 har PISA-undersøkelsene2 blitt brukt til å sette dagsorden i norsk skole. De måler en lesekompetanse med vekt på forståelse og refleksjon, vurdering og kritisk evne. Deltakerne svarer også på spørsmål om holdninger og lesevaner. Da nærmer vi oss lesegleden, for positiv holdning til lesing og hyppig, egenmotivert lesing av varierte teksttyper etter eget valg kjenne­tegner de gode leserne.3 Elever som ikke leser «for fornøyelsens skyld», skårer tydelig dårligere enn de øvrige. I PISA-undersøkelsen 2009 er dette sammenfattet som «reading engagement» og for første gang inkludert i definisjonen av lesekompetanse. Leseglede er altså ikke «blott til lyst» og må tas på alvor. Jeg vil omtale noen elementer i steinerpedagogisk praksis i lys av dette.

De første skrittene på veien til leseglede

Det muntlige språket er kilden til skriftspråket, og et rikt utviklet talespråk åpner for god skriftspråktilegnelse. Mens talespråk er en «urgammel» menneskelig evne, er skriftspråket med sin 6000–7000 år gamle historie en ung ledsager av menneskelig kultur. Å lese er således ikke et naturlig anlegg, men en voldsom kraftanstreng­else, påpeker hjerneforskeren Manfred Spitzer: «Hjernen forholder seg til lesing som en traktor ville forholde seg til et Formel-1-løp, med to timers forberedelse til start.»4 At så mange lærer å lese, er et bevis på virkningen av tusenvis av timer med øvelse, og på at hjernen er ytterst formbar og fleksibel, skriver Spitzer.

Å «lese» i betydningen å kunne oversette en følge av skrevne bokstavtegn til en følge av hørbare lyder, er starten på å bli en kompetent leser. Det tar normalt fire til seks år som leser før avkodingsferdighetene er automatisert5. Først da kan en leser bruke (nær sagt) all oppmerksomhet på innholdet i teksten.

Steinerpedagogisk skriftspråkmetodikk tar utgangspunkt i at det tar tid – og skal ta tid – å bli en dyktig skriftspråkbruker. Daglig fortelling og gjenfortelling, variert og omfattende muntlig språkarbeid, kunstneriske fag og arbeidsmåter og skriving som nøkkel til lesing, er noen kjennetegn ved steinerpedagogisk begynneropplæring. Å lære å skrive og lese er mer enn tilegnelse av en kulturteknikk; det endrer noe i et menneskes hele sjelelige habitus, mener forfatter og steinerskolelærer Erika Dühnfort.6 Å bli deltaker i et skriftspråksamfunn åpner dører til verden i nåtid og fortid og til ny bevissthet om seg selv. «Derfor underviser steinerpedagogen skriving og lesing ikke så tidlig som mulig, ikke så fort som mulig, men så omfattende og fullstendig som det er nødvendig for at læreprosessen kan føre til full oppnåelse av målene», skriver Dühnfort. Først i løpet av 3. klasse etableres individuell lesing av trykt tekst som en jevnlig aktivitet for alle, godt forankret i opparbeidelse av interesse og førforståelse i læringsfellesskapet.

I et slikt fellesskap skal også den enkeltes motivasjon og engasjement tas kontinuerlig vare på. Differensiering i utfordringer, selvbestemte oppgaver og et variert utvalg av bøker i et klassebibliotek kan være noen av nøklene.

De neste skrittene på veien til leseglede

Hva skal så til for å ville bruke «tusenvis av timer» og fire til seks år på å bli god til å lese? I alle fall ikke påbud og revisjon, skriver Daniel Pennac, fransk lærer og forfatter, for «verbet å lese tåler ikke imperativ».7

Åsmund Hennig, Universitetet i Stavanger, følger Pennac et godt stykke på vei. Elevene må få anledning til ukritisk og omfattende lesing, med frihet til å velge og med frihet til opplevelse og respons på egne premisser.8 Den lidenskapelige leseren er forbilde, og en lidenskapelig leser vil ønske å dele sine leseerfaringer med andre. Slik kan den frie, individuelle lesingen åpne for fellesskap og en begynnende evne til å sette ord på leseerfaringer. Etter hvert vil samtalen om litteratur trenge noen felles begreper for ikke å gå i stå; utviklingen av dette er avhengig av at læreren er glad i å lese selv og har god kunnskap om tekster.9

Lesingens plass i steinerskolen

Steinerpedagogisk lesemetodikk har berøringsflater med synspunktene ovenfor. Engasjement, nærhet og innlevelse prioriteres – fordi det har en verdi i seg selv for hver elev, fordi det kan vekke motivasjon og leseglede, og fordi det skaper en erfaringsfylde for senere litteraturkunnskap. De første årene legges det ikke vekt på annen form for distanse fra lesestoffet enn den som følger av «å fortelle om det en har lest», slik det er uttrykt i kompetansemålene for norsk etter 4. klasse. På dette punktet skiller steinerskolens plan seg tydelig fra Kunnskapsløftets læreplaner, der enkelte kompetansemål forutsetter avstand til, vurdering av og kunnskap om tekst etter 4. klasse.

4.-7. klasse er i særklasse årene for etablering av positive holdninger og lesevaner. Siden mengden teller, og man lærer å lese av å lese, er alt lesestoff i utgangspunktet godt lesestoff, enten det dreier seg om serielitteratur, faktabøker eller klassisk barnelitteratur. Lettlestbøker og bindsterke verk kan leve side ved side i disse årene der leseevne og leseglede er gjensidig avhengig av hverandre. Læreren skal ikke være en passiv tilskuer til elevenes frie valg av lesestoff, men anbefale, interessere seg, lese høyt, lese med, inspirere, fortelle og bli fortalt for, i tillegg til å skape rom av tid og velvære rundt det å lese. Samarbeid skole-hjem om lesing i fritiden kan støtte opp om potensialet for å utvikle leseglede i disse årene.

Fagbøker som kommer elevers forskjellige interesser imøte, hører til i et godt bokutvalg. Samtidig er det gode grunner til at den skjønnlitterære fortellingen står så sterkt i steinerskolen i form av muntlig fortelling, høytlesing blant voksne og barn, egenlesing og etter hvert også skriving. Skjønnlitteratur er en unik tekstform ved at den kan engasjere barn til å ta fatt på store mengder sammenhengende tekst. Slik etableres det gåtefulle møtet mellom leser og tekst som skaper ny virkelighet. Elever som leser skjønnlitteratur flere ganger hver uke, er da også gruppen som skårer høyest i samlet lesekompetanse, mens de som aldri leser skjønnlitteratur, skårer lavest av alle grupper, viser resultatene fra PISA-undersøkelsen 2009.

Faglitteratur – skjønnlitteratur

Mens fagbøker og informasjonsmedier gir kunn­skap og svar som kan brukes i den virkelige verden, åpner skjønnlitteraturen for opp­levelser av fiktive verdener og for spørsmål heller enn svar. Forskjellige tekster ber om forskjellige lesemåter for å oppfylle sin oppgave. Åsmund Hennig viser til begrepene efferent og estetisk lesing og eksemplifiserer efferent lesing i møte med en bruksanvisning og estetisk lesing i møte med et dikt. Det er et problem, skriver Hennig, at den efferente lesingen har dominert nesten fullstendig i norsk skole, også i møte med skjønnlitterære tekster. I steinerskolene er det bevissthet om å ikke bruke skjønnlitteratur til faktainnhenting, kontrollspørsmål og unødvendige oppgaver som ikke gagner gleden ved å lese. Derimot kan det nok være potensial for å arbeide enda mer enn i dag med den «efferente» lesingen, i møte med mangfoldet av sammensatte saktekster som omgir elevene.

I steinerskolene pleies en villet langsomhet på veien fra muntlig til skriftlig språk og fra opplevelseslesing til kritisk refleksjon. «Det dreier seg hele tiden om å lære å lese på et nytt nivå. Skolens oppgave er å lære eleven å lese mange ganger», heter det i Steinerskolenes læreplan (Steinerskoleforbundet 2007:11). Å skape rom for «morskapslesing» er et mål på alle nivåer.

Teksten ble første gang publisert i Steinerskolen 4/2011.

Kilder:

1. Eidsvåg, Inge (2010). Stille stemmer –indre bilder. Oslo: Cappelen Damm.

2. Programme for International Students Assessment, internasjonal undersøkelse i regi av OECD med mål om å studere skolesystemene i ulike land. Undersøkelsene, første gang gjennomført i 2000, deretter hvert tredje år, måler 15-åringers prestasjoner i lesing, matematikk og naturfag.

3. Resultatene fra PISA-undersøkelsen 2009 er hentet fra Kjænsli, Marit og Roa, Astrid (2010). På rett spor, Oslo: Universitetsforlaget.

4. Spitzer, Manfred (2007). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

5. Lundberg 1984 i Kulbrandstad, Lise Iversen (2007). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget.

6. Dühnfort, Erika (1992). Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen. Stuttgart: Verlag freies Geistesleben.

7. Pennac, Daniel (1999). Som en roman. Oslo: Tano- Aschehoug.

8/9. Henning, Åsmund (2010). Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal akademisk.

Foto: Simon Jeppesen

Marianne Tellmann

underviser i norsk ved Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo. Tidligere klasse-lærer ved Rudolf Steinerskolen i Vestfold 1980–1998.